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［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1001—6201（2007）03—0013—06
近几年，中国教育学界对于教育学学科属性、科学性定位的讨论异常热烈。至少有“独立学科说”、“专门领域说”、“既是学科又是专门领域说”等等[1]，可谓蔚为大观，而言说者多具有较为充分的理由和判据。问题在于无论我们怎样区分教育学的科学性、学科性、艺术性、专门领域等问题，都只是在研究范式和内容构成等方面来分析问题。对教育学理论稍有了解的同仁都知道，教育学作为一门学科是伴随着中国近代师范教育的发展要求而设置的一门课程进入中国教育领域的，因而我们不得不在事实上承认作为一门课程形态的教育学的合法性。也就是说，教育学作为课程的教材体系与学科逻辑体系之间从一开始就“粘连”在一起，双向联系并双向规约，这是我们论证教育学学科范式的基本前提。
一、审思中国教育学学科范式的现实困境
改革开放以来，中国教育学界的每次重大理论论争与建构，多多少少都与前苏联的一位教育学家及其主编的教材相关联：凯洛夫及其主编的《教育学》[2]。不可否认，以“凯洛夫教育学”教材为代表的前苏联教育学对建国后中国教育学学科建设功不可没，对其合理性的内容和观点直到今天我们也不能简单加以否定，非历史唯物主义地矮化为人人得以诛之的“凯洛夫的幽灵”也并不高明。因此，在教育研究中坚持唯物辩证法尤为必要，马克思说：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本性来说，它是批判的和革命的”[3]。唯有这样，我们才有理由在时代发展的水平上来反思深受“凯洛夫教育学”学科范式影响的中国教育学的弊端与问题。
随着教育改革的深化和发展，“凯洛夫教育学”学科体系的局限性日益暴露出来。其《教育学》的四个构成要件直到今天也是我国的绝大多数教育学教材核心内容。20世纪80年代以后，我国教育学教材建设发展较快，但是就教育学学科体系的探索却进展缓慢，千篇一律的现象依然严重[4]。尽管教育学教材并没有冠之以“教育学一般原理、教学论、教育论以及学校管理”的名称，但实质上是对“四大块”组成部分的改写和变形，而现有的学科框架却已经远远不能容纳现实的教育问题。随着教育发展与教育学由单数到复数的分化，课程论与教学论已经成为相对独立的学科在教育改革的今天继续长足进步与发展壮大。学校管理已经逐步融入了教育管理学的学科视野，并有被取而代之的趋势，作为教育论主体的德育部分已经在教育实践逐步成长为德育原理，那么作为母学科的教育学学科自身还剩下什么？这是许多教育学理论工作者一直追问的严峻问题。
中国教育学教材的概括性不强，理性的穿透力不够，是遭受批评的另一实质性问题。尽管“凯洛夫教育学”以及大多数中国教育学教材都在书中开列了不同的“原则”、“规律”、“途径”、“方法”、“目标”、“任务”等，但对这些教材进一步分析就会发现，有的教育学中是3条教学原则，有的是4条教学原则，经过“交集运算”，也许更好的就是5条教学原则或者其他，这对深刻地认识教育问题究竟有多大作用？简单地说，以“凯洛夫教育学”为底本的中国教育学另一个重要问题在于缺乏概括性和理论的穿透力。如果作为基本理论的教育学不能以理服人，而只是贩卖教育学“条条框框”和看似正确的知识，那么人们敌视这样的教育学也就在情理之中了。无疑，一些教育学知识和观点已经随着时代变迁而落伍，必然被剔除，而有的知识或观点并不是不对，而是过于绝对化、直观化，缺乏对知识本身必要的说理论证、反思质疑。例如赞科夫的教学原则并不是对凯洛夫教学原则的简单否定，而是扬弃与超越。赞科夫用教育改革实验和论证说理来证明在教学中也可以用高难度、高速度的原则进行。这就为我们的教育学开辟了广阔的思维空间和知识资源。
问题意识薄弱，缺乏必要的内容取舍，这也是教育学学科范式的问题症结之一。作为教育学大家庭的基础性学科，教育学从发展之初就承载了太多的负担。就理论内容而言异常繁杂和多样，既有国家政策条文的转述和注解，也有对教育史知识背景简单的罗列；既有对心理学结论的移植式铺陈，更有对现实问题的道德理想主义的解读。这样的教育学让人们感到支离破碎，就像一个“水果拼盘”。当我们试图想把所有教育问题纳入囊中，而实际上每个内容都可能蜻蜓点水，造成全面的肤浅。以美国教育家奥恩斯坦、丹尼尔著的《教育基础》（中译本，江苏教育出版社2003年版）为例，我们发现该教材并不追求体系的完整，而在于对最新教育问题的准确捕捉和把握。著者将美国的历史、政治、文化进行较为平实的概括和提炼，特别集中于美国本土的教育问题，如性别、种族、阶层等问题。与中国的教育学教材相比较，一个显得大而无当，另一个却亲切而直面现实，因为它所研究的是“自己的问题”。当中国的教育学教材把夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、布鲁纳说完之后，似乎再没有什么可说的，中国的问题在哪里？中国的教育问题在哪里？中国的现实教育问题在哪里？对此又是语焉不详的。
一直以来我们都提倡理论和实践相结合，可现实的情况是教育理论说理性和概括性不足，实践实效性、指向性也不强，以至于师范生或者走上工作岗位的教师们认为“教育学无用”。这种尴尬的局面让我们反思：教育理论与教育实践的关系在教育学学科中究竟如何体现？教育学学科究竟应该有怎样的理论品性？怎样缩小理论与实践的距离？这个判断提示我们：作为一门理论形态的教育学能不能对教育实践直接指导？有没有一种教育学可以对实践起到直接而有效的作用？教育现实告诉我们，教育学学科自身定位不明，不能“独善其身”可能是另外一个症结所在。
对以上四点的分析归结为一个问题：中国教育学缺乏反思性和批判性的思维方式。这是今天我们重建教育学学科范式的一个问题，而一个问题又是所有问题。凯洛夫教育学的主要问题在于对教育学观点不容置疑的正确性的强调，在于以绝对主义的思维方式来“命令”学习者遵守，用“理性的逻辑”来规约现实行为与实践活动，而对教育变革和在教育中人的变化与生成关注不够。对于复杂的教育事件与人的复杂性缺乏必要的分析和理解，对变化了的教育改革实践缺乏必要的提升、反思和批判，造成的理论后果就是：教育行为完全依附于理论教条，成了恩格斯在《反杜林论》中所批判的，不是从现实出发，而只是从原则出发。黑格尔曾指出：“熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种习以为常的自欺欺人的事情就是在认识的时候假定某种东西是已经熟知了的，因而就这样不去管他了”[5]。教育学学科范式的关键性问题也在于此。
二、划构我国教育学学科范式的可能样态
以“凯洛夫教育学”及其变形的中国教育学为反思对象，使我们对中国教育学学科范式所存在的问题有了一定的认识。而我们所期待并为之努力的中国教育学学科形态又是怎样呢？一位教育学界老前辈常言，中国教育学走向了两个极端，一是飘在空中下不来；二是趴在地上起不来。前辈所言极是。在我们看来，今天中国教育学处于如此尴尬境地，恰恰在于我们并没有真正做好“顶天”与“立地”的分化工作，这种“高不成，低不就”的学科范式才是我们无法沟通理论与实践统一的主要症结。在此，我们将中国教育学学科范式转换的可能样态做如下区分，即“讲坛教育学”和“论坛教育学”、“地坛教育学”。这种划分当然不同于德国教育家布雷岑卡所划分的教育哲学、教育科学和规范教育学[6]。“凯洛夫教育学”占据统治地位的时代，由于政治意识形态的强暴式宰制和教育学学者缺乏学科自我意识，还没有做出“论坛教育学”与“讲坛教育学”的独立建设和相对区分。因为“凯洛夫教育学”就是唯一的教育学学科范式，具有当然的政治合法性和合理性。
何谓“讲坛教育学”？顾名思义，“讲坛教育学”就是作为一门课程，在中师、师专、师范学院或师范大学课堂开设，以大学生（主要指师范专业学生）为讲授对象的教育学形态。这不同于当年康德在大学设置的“教育学讲座”，那是隶属于康德批判哲学体系，而又面对知识精英阶层的“论坛教育学”，而非我国的“普通教育学”同日而语。就“讲坛教育学”而言，有两种指向性和三个参照系。所谓两种指向性是针对《教育学》的教育对象而言。中国的职前教师教育培养机构（中国教师的培养已经远远超过师范大学、师范学院类院校可以涵盖的范围）实际存在着两个不同的系统，其一是针对广大中小学学科设置而分类的教育领域，例如数学教育专业、英语教育专业等；其二是师范大学、师范学院的教育系。这就决定了“讲坛教育学”也存在着两种不同的身份定位问题。因此，“讲坛教育学”由于教学对象不同，教学目标的差异，其教材体系、组成部分和具体内容也就不可能一副面孔；又因为“讲坛教育学”的教学对象是以没有系统修习过教育学理论知识的学生为主体，因此这两种“讲坛教育学”又具有了一定的普遍性，问题由此变得复杂化了。但无论怎样区分，在编写教科书和从事“讲坛教育学”教学的思维方式却高度一致，即寻求教学模式的规范性，要求教育知识观点的相对统一性，对差异性、多元性、多样性关注不够。
何谓“论坛教育学”？简而言之，就是学术性教育学。建国后，中国教育学教科书体系与教育学学科体系一直存在着“纠缠”，这与当时对教育学的功利主义态度相关，更为决定性的根源在于政治意识形态的强暴式宰制。20世纪50年代中国教育学界开始批判杜威教育思想，特别对深受杜威教育思想影响的陶行知、陈鹤琴等教育家及其思想进行了大批判；50年代中后期由于中苏关系的逆转，开始批判“凯洛夫教育学”；教育学教材建设尚不可能，遑论教育学的学科体系或学术独立性？直到20世纪70年代末，教育学界关于“教育本质”问题讨论开始，才有了学术性教育学生存和发展的空间，笔者称这种教育学为“论坛教育学”。但是以专著形态发表的“论坛教育学”文本成果则是20世纪80年代后期的事情了[7]。
尽管，“论坛教育学”也可以通过讲台来讲授，但在中国的历史条件下，与“讲坛教育学”的区别是明显的。“论坛教育学”的对象主体是教育学者、教育学专业的研究生，它更多地引起学者们、教师们的反思、争鸣和讨论；而“讲坛教育学”功能主要体现在规范、引导和设计，其直接的对象主体是教师教育专业的学生，从事中小学教育的教师。“论坛教育学”始于教育学者对教育现象提升为教育问题的时刻。“所以理论始于问题，开始于科学家对问题的猜测。理论的提出则依赖于科学家的自由创造，其中有直觉、想象或灵感起着重要作用”[8]。“论坛教育学”可以是教育学者的“思想实验”和理想构型，它可以在暂时的意义上不与教育实践发生直接的因果联系，但我们无法否认二者存在联系，只是不能简单地认为，教育理论对教育实践行为有直接的指导作用罢了。
何谓“地坛教育学”？“地坛教育学”就是在教育实践领域，少部分优秀的一线教师基于自身的教育教学水平和可能性在具体的教育教学行为中创造的教育理解模式、教育教育策略、教育方法等经验总结或概括形态的教育学。一句话，“地坛教育学”是一种“草根文化”意义上的教育学形态。随着中国教育改革的深化与发展，教育理论与教育实践的冲突越来越激烈。而“地坛教育学”在空洞化、形式化的教育理论话语充斥教育界的背景下，坚定地出场了，它的最大特点就是“好使”、“好用”、“看得见、摸得着”。它们对教育教学有着不同于传统教育学教科书（一定意义上，是指“凯洛夫教育学”及其在中国的变形产物）。这种教育学形态不是感性经验的简单聚集，而是经过教师自身的思维整合和加工，近似于知性思维的产物；内部又包含着诸多感性经验成分和直观体验。事实上，具体的教育教学行为是有其自身的发展逻辑的，它与教育理论的逻辑并非一一对应[9]。辩证法的精神在此得以明证：具体问题具体分析。但是，我们不是在毫无“背景”的前提下去从事具体的教育教学行为，具体教育教学行为的内在资源中教育理论的理性光芒不可缺少。在学校教育中，一线教师们更多地希望一种教育思想、教育技术、策略和方法能够立竿见影，有效解决自身存在的教育困境，这种实用主义的态度本无可厚非。一旦在教育实践中教师自己探索出一套有效的教育教学模式或者策略也就是可遇可求的。“地坛教育学”在现实的表现是多种多样的，教育改革家和部分优秀的中小学教师，例如魏书生、李镇西等就是“地坛教育学”的代表。
教育学学科范式的整合不是形式上，而是实质性的。“论坛教育学”、“讲坛教育学”在这个意义上，无时无刻不与“地坛教育学”密切联系，规范着教师的思想和行为。但是，既然教育实践的逻辑与教育理论的逻辑并不完全一致，那么追问教育实践自身的逻辑也就具有了合法性。事实上，我们不可能在一门教育学课程或者一本教育学教材中穷尽所有教育问题及其行为细节，作为教育学学科范式只能在理论层面进行概括与综合。一般来说，一门学科只有以课程设置的形态出现才有其现实载体和表现形式。这决定了教育学学科体系具有无限的开放性。人的思维方式遵循着“经验变先验与先验变经验”的基本原则[10]，但这样说是极其抽象的，徒具思想形式，并没有实际内容。更进一步说，一切称得上理论的教育学一定是带有理想性，但这种理想性是具有现实可能性的理想，其转变成经验现实却需要经过很多环节，需要经过教师们创造性地转化，而不是提供说明书和安装技术。超越“政策之学”、“庸俗实用主义之学”，以相对独立的学科立场，以深层的理论关注，对教育实践行为进行理论研究、概括、提炼、升华、反思与批判，这才是“论坛教育学”的真实身份与合理定位，是“论坛教育学”得以存在的合法性根据。
“地坛教育学”尽管缺乏一定纯粹的理论架构，但其直面“教育事情本身”的特性却在现实的教育改革发挥着越来重大的作用。同时，“地坛教育学”也为“讲坛教育学”和“地坛教育学”提供了源头活水，它使教育学者反躬自身，冲破原有“论坛教育学”或“讲坛教育学”思维逻辑、话语方式和理论体系，在新的历史地平线上，修正、完善，甚至重建自身形象。随着教育改革的发展，“论坛教育学”的理论和观点必然突破自身的学科范式而进入到“讲坛教育学”范围，甚至成为“地坛教育学”组成部分，边界的模糊是基于教育实践自身的变化和需求，在实践场域中“论坛”、“讲坛”与“地坛”才能因为理论工作者、实践工作者的共同参与、改造、变形、重构得以统一在教育现实中。
三、择定中国教育学学科范式重建的路径
通过上面的分析，我们不难得出这样的认识：新世纪的中国教育学学科范式不可能是一副面孔、一个层面、一个体系，而只能是多元化、多样性、差异性与特色化并存。但这并未否认教育学学科范式有底线的、共同的重建路径，“好的教育学”与“坏的教育学”的不同就在于此。从历史发展的经验教训和时代要求的双重维度出发，我们认为，基于以下路径与策略来重建中国教育学学科范式是必要的、可行的。
首先，中国教育学学科范式研究要坚持“思想实验”与“民间采风”的知行合一。作为“讲坛教育学”和“论坛教育学”研究与教学主体的理论工作者（主要指大学教师），他们基本岗位在大学讲坛，基本任务决定了他们不可能在基层做长期的跟踪式研究、行动研究或质的研究。但是，我们认为，每一位教育工作者不能总是在“象牙塔”中，要利用一定机会来走近基层中小学校，走进教师和学生共同形成的教育生态圈。这种“民间采风”式教育研究尽管不能形成较为系统的认识和资料，但确实对我们的教育学理论构建形成强大的现实冲击力，它以“实践观点的思维方式”对我们的教育理论本身形成反思性理解和批判性认识，进而适时修正和完善我们的教育学学科问题与体系的更新与重构。因此，“对于建构真正有意义的教育思想来说，最宝贵的资源不在别处，而是就在研究者——作为思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脉与本土实践——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社会境脉与本土教育实践中。”[11] 但是这与长期进行“草根”研究的行动式教育研究者毕竟有所不同。一种教育学理论构建的“思想实验”没有“草根文化”的支持，可能是教育学的独白和呓语；教育实践者没有理论光芒的映照，只能是盲目的行动。二者之间有着深层的而非直接的关联，只不过一直以来我们把这种关系庸俗化、教条化了。
其次，中国教育学学科范式建设需要“请进来”与“交朋友”式的“合作共赢”。如果说“民间采风”是获得感性经验的一种途径，我们可以称为“走出去”，那么把教学成就优秀的中小学教师请进大学“讲坛”、“论坛”就不失为较为务实的方法，我们称之为“走进来”与“交朋友”。在国际上有许多成形的教师专业化培养模式，例如美国的教师专业发展学校、英国的“校本培训”等。如果我们换位思考，高校以及研究机构的教育学者和研究者何尝不需要在与中小学教师的合作与学习中，针对自身进行“行动研究”呢？有些教育学学科内容、专题完全可以由中小学教师和大学教育学研究者共同开设，在教育理论反思与教育实践行为的互动中（当然研究主题的倾向性和问题意识不会一致，正是因为这种不一致，才提供了理论与现实之间的丰富的张力，这是新思想产生的必由之路。例如马克思将黑格尔的哲学称为“法国革命的德国理论”）增强教育学理论的指向性和现实感。中小学教师是“地坛教育学”的形成主体，他们富有多年的教育实践经验和初步的理性分析和整理，需要教育理论工作者在“合作—共享”中提升其教育学的理论品格和思想境界；教育理论工作者更需要一线教师的经验化认识与教育理解，这些鲜活的教育资源对原有教育理论思维方式、问题意识、思想观点的冲击是异常巨大的。在此意义上，“地坛教育学”完全有资格进入“讲坛教育学”，甚至“论坛教育学”的行列，只不过需要付出艰苦的工作，完成三者之间内在的“肯定——否定——否定之否定”的辩证发展进程。从来没有什么超历史的教育真理和教育学学科，我们寻求的只是在历史性视野中，时代性的水平上，中国式特色中的相对性真理，即“相对中的绝对”，它不同“绝对中的绝对”，更在根本意义上区别于后现代主义的相对主义与虚无主义。
再次，中国教育学学科范式的重建要实现弱化体系与凸显问题的“双向穿越”。无论是“请进来”，还是“走出去”，我们只在做一件事情：坚持对现实教育问题的独立之精神，自由之思想。在时代的发展水平上，越来越多的学科逐步认识到“从体系到问题”[12] 的基本趋势，也就是说学科独立发展是以固守体系与形式的完整性来宰制现实的问题，还是思想内容和现实问题要求形式与体系做出相应的调整？也许后者是更为理性的选择。追求一种形式与内容的完美统一只是我们的一种理想指向性，作为一种价值导向，“虽不能至，心向往之”。然而教育学作为一门学科，它又必须以较强的理论性和概括性为背景，否则只能成为“语录学”、“政策解读学”。这种“语录学”教育学在双重意义上损伤了教育学学科独立性。其一，拉平了教师专业化与非教师专业化的距离；其二，教育学学科本身成为族类其他学科（教育经济学、教育社会学、教育技术学等）和族外其他学科（哲学、法学、政治学等）的诟病对象。作为教育学者必须深刻地洞见时代精神对教育学提出的理论期望，并以思想者姿态对教育现实做出缜密的思考和理论化的表征。历史上，一些教育家尽管没有亲自进行教育实践，但其教育思想却与时代精神相映证，这种广泛而深刻的一致性是经验主义者永远也达到不了的。一些教育家的学科“体系”建构为我们提供了最基本的登上教育学作为独立学科地位的“梯子”，而且一些理论家也有清醒的理性自觉，如维特根斯坦所言的“登楼撤梯”。作为后继者，我们需要对赫尔巴特、杜威乃至凯洛夫等人及其教育学学科体系报以真诚的敬意和极大的尊重。在宽容、理解与相互欣赏中完成对理论自身的超越，这是他们所希望看到的。总之，教育学者的任务不是简单地对教育实践亦步亦趋地遵从，毋宁说是基于实践的观点，对现实教育的理论化重构，在其重构过程中超拔于庸常态度，表征为对教育现实的关切和引领。在这个意义上，伽达默尔的看法是有道理的：理论就是对实践的反驳。
总之，作为教育学学科范式重建的主体，教育学者在“地坛教育学”、“讲坛教育学”和“论坛教育学”之间，源于个体的人格特质与理论倾向性会有所侧重、研究重点不同，才形成了多元的教育学学科发展景象。庄子言：道，行之而成。在我们看来，只有我们把“顶天”与“立地”的工作做好了，那么“天一地一人”合一的教育学学科境界也就在生成中凸显了。由此，我们需要一种行动的“思”。由此，我们才有可能坚定地“出场”。
［收稿日期］2007—01—10
基金项目：国家社会科学基金“十一五”规划（教育学科）2006年度国家一般课题“中国六十年教育基本理论的发展与教育实践结合的研究”（BAA060012）