小学低年级英语言语技能教育的课堂话语分析——基于说英语地区的相关研究成果，本文主要内容关键词为：英语论文,研究成果论文,话语论文,课堂论文,言语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年，随着对课堂话语研究的深入、研究范围的扩大，英语语言的教学研究也得到了长足发展。尤其是在一些说英语的国家和地区，对英语课堂话语的相关研究由来已久，至少可以追溯到150年前。[1]并且其研究较之国内更为精细、规范。提高课堂英语教学质量是教育者和专业研究人员孜孜以求的目标。借鉴国外英语教学组织形式的经验，研究优秀的课堂话语模式，有助于我们达成这一目标。
一、言语技能发展的意义
既然是语言教育的研究，必然要从对语言的研究和教育教学的研究中吸收充分的养料，但又不能仅限于此，还应结合具体的案例来更好地说明问题。我们说，从方法论的角度看，这样的研究应该是经验的、偏重应用性的。
在语言学与其他学科交叉的研究中，从社会学的角度认识英语语言，对英语教学起着导向性的作用。什么样的语言观，即对语言的认识问题决定了什么样的教学思想。如，有一位著名语言教育家说“语言教学就是教语言”（Language teaching is teaching language.）。这样的语言观肯定了语言是知识，是“教会”的。然而，对所有（语言的）理论家而言，语言在人们建构经验时起到了作用；语言作为社会现象，涉及协商和意义建构。正如Lemke断言的那样：运用语言也是一种社会活动；而意义的生成不是一种由理智做出的东西，而是一种共同体中的社会实践。[2]我们在日常生活中，传递信息、理解他人的观点、表达自己的见解，都是通过语言的媒介，而语言最终生成的意义是在经验中被建构和理解的。生活在一定地域中的、有着共同文化传统的人们借助约定俗成的、由历史传承而来的语言规则而得以明确的表情达意，实现良好沟通。人们对语言的“学习”向“习得”观念的转变也是一种对社会人际交往中学会语言技能的认同。所以，课堂英语教育中，不能将语言运用的规则当成像自然科学那样有着必然的因果联系的知识。正如香港教育学院的李树英教授指出的那样，语法规则无所谓对与错。如我们平常指向某个人说：You，go；I come，或者一个初学者指着一个小女孩说：He is a girl.
二、教师话语对儿童语言技能发展的影响
对小学低年级学生进行言语技能教育，课堂中老师的话语显得非常重要。在很大程度上，教师和学生课堂中的语言决定学到了什么和学习如何发生。教师的话语是引导性的、导向性的。Applebee & Nystrand认为课堂话语有意义地形成读写技能归功于它建构课堂认识论的方式。课堂中知识的理解和形成是通过教师提问，教师如何回应学生，如何构建小组以及其他的教学活动实现的，并且，意义只有在积极的、有回应的理解过程中才能实现[3]。也就是说，对话在课堂话语中意义重大。巴西著名的教育改革家保罗·弗莱雷这样看待对话：对话的特征表现为认识论关系，因此在此意义上，对话是一种认识途径，并且绝不应该被看做是一种让学生投入到某项具体任务之中的纯粹策略；“我进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是其个体性特征”[4]。在此意义上，对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。
三、儿童语言技能教育的形式
在许多说英语的国家和地区，进行小学低年级读写教育（即语言的听、说、读、写等基本技能）时，经常用到的是“早晨消息”（morning-news），或者“分享时间”（sharing-time）两种形式。两者非常相似。早晨的课堂上，老师提出一个似乎很“日常”的问题：今天哪位同学愿意给我们说点什么呢？这实际上是对孩子们发出的一个邀请，鼓励他们用叙事的方式分享他们校外生活的个人体验。传统上的“分享时间”是这样的：分享者站在老师身边，面对全班同学，结束时老师给予评论[5]。这样的语言运用方式过于简单化、形式化、机械化，自然得到了改进，发展到了后来的IRE/IRF模式。其中，I代表教师发起话题（initiation），R代表学生反应（response），E/F分别代表老师的评价（evaluation）和反馈（feedback）。这样就更注重教师的引导和全班同学的互动、参与了。这种话语模式：从教师出发，经过学生的反应，又回到教师，在传统课堂中与非传统课堂中是有区别的。最明显的一点就是，后者可以有多个学生参与，形成许多个话轮（turn-talking），并且老师可以对每个学生的发言作出评论。这样就可以激起学生的参与积极性，有助于言语表达的习得。
四、儿童言语技能发展的特点及教师课堂话语的原则
（一）儿童语言表达缺乏逻辑性、思维跳跃
在成年人看来，儿童的语言表达过于依赖情景，常常出现零散的单词、非逻辑性思维等，老师往往难理解儿童所要表达的重点。儿童陈述一件事，同伴和老师理解的故事不一样的情况时有出现，这是因为儿童的生活经验和话语与成人世界不同所致。儿童思维是片段的，跳跃的，表现在语言上往往是单个字词或词组，老师在理解的时候缺乏相应的场景，往往比较费解。在传统的“分享时间”，常用的是情节叙事，儿童在分享故事的时候，容易在几个故事情节中随性转移。
比如 Leona 的 At Grandmother's[6]:
Leona:On George Washington's birthday/I'm goin'/ice/my grandmother/we never/haven't seen her since a long time/
And/and/she lives right near us/!
And/she's/and she's gonna/I'm gonna spend the night over her house/
（二）儿童话语依赖经验和情景，老师理解存在一定困难
作为父母和作为老师，二者理解儿童分享故事有很大差别。由于分享的故事发生在学校之外，父母更多地参与其中，而老师是不在场的，儿童的描述省去了很多共同经验，老师很难从零散的字词中找到逻辑和关联。一个做了母亲的英语老师这样说道：“当听到儿童讲述时会有困惑，是因为他们的时间框架和我们的不一样。当我儿子六岁时，我们会突然谈论几个月前的事，我能够听懂，因为当时我在场，而且能联系谈话情节，知道他想表达什么，这与课堂上是不同的”[7]。在课堂上，如果儿童突然转换情节或话题，其实是有内在联系的，但是老师无法将它与当前话题联系起来，因为老师没有这样的经历。
（三）在儿童的话题意义上，师生理解产生冲突
儿童的意义世界和成人不一样。对儿童来说，生活中的事件都是有意义的，谈论的时候没有主次之分。对意义的判断，儿童不以客观真实为标准。成人则需要有价值或者说有重点。有些老师将“分享时间”这种教学方式看作为儿童提供的一种机会，锻炼有学习价值的话语方式的机会，也就是所谓的“识字能力的口头准备”。
儿童Nacy一段关于“老铁甲”军舰（Old Ironsides）（注：指1812年美英战争中建奇功的美国“宪法号”军舰）的分享[8]：
Nacy：I went to Old Ironsides at the ocean.
（老师提出一系列问题，Nacy解释它是一艘很老的船。老师自己告诉大家它真实的名字，宪法号。接着，Nacy试图转移话题）
Nacy:We also spent our dollars and we went to another big shop.
Teacher:Mm,Nacy,what did you learn about Old Ironsides?
（老师再次提了一系列问题，Nacy提供了一些关于船上室内陈设和装饰的信息，然后又一次试图转移话题）
Nacy:I also went to a fancy restaurant.
Teacher:Haha! Very good!
Nacy:And I had a hamburger,french fries,lettuce and a—
Teacher:OK.All right.what's—Arthur's been waiting and then Paula,OK?
Nacy想要谈论她去了其他哪些地方，包括她在那个“梦幻餐馆”里面吃了什么，但是老师想要她就这艘历史悠久的船多谈点相关知识。最后老师也失去耐心，中止了她的发言。
针对以上特点，教师课堂话语的应对原则有以下两点：第一对早期语言技能发展欠缺、不愿或者不能很好表达的儿童，鼓励其与同伴自由的谈论，坐在老师的椅子上，首先讲自己的故事，然后由同伴来提问或者做出评论来帮助其完善分享的过程。因为儿童有自己的理解方式和思维方式，同伴之间无约束的交谈，会促进儿童语言能力的表达。老师只是坐在教室最后面观察，尽可能少地参与其中。第二，不管儿童谈论的是真实场景还是想象、虚幻的，老师都应该尊重儿童的表达权利，不要打断学生的发言，不要当场批评儿童在知识性问题上的错误。允许儿童讲述真实的故事，或者他们的幻想世界。
五、教师课堂话语的改进和提升
对于在学校进行语言学习的初学者来说，老师的教学技术或者说教学用语是非常重要的。通常老师会通过如下途径来改进自己的课堂话语：先用磁带对完整的课堂录音或者录像，课后根据录音（录像），转录成文本材料（transcription），再对文本材料进行分析研究，找出不足及其应对措施，以便下次更好地实施教学。“研究者对孩子叙事方面的赞扬来自对转录材料的费时分析”[9]。大多数教师都对每个孩子的叙述作出回应。他们的回应可表达欣赏、困惑或者批评。如Jerry的老师对“Paper Boat”很有兴趣[10]：A man made a boat out of a dollar bill for you？Wow！That's pretty expensive paper to use！欣赏可能综合了提问或者评论，以鼓励孩子说更多。有时候扩展师生的合作会带来对一件物体或事件的更完整的描述，这样的描述是孩子独自做不到的。比如下面这个例子[11]：
Making Candles
Mindy:When I was in day camp/we made these candles//
T:You made them?
Mindy:And I—I tried it with different colors/with both of them but/one just came out/this one just came out blue/and I don't know/what this color is//
T:That's neat-o//Tell the kids how you do it from the very start//Pretend we don't know a thing about candles//OK//What did you do first?//What did you use?//Flour?//
Mindy:There's some hot wax/some real hot wax/that you/just take a string/and tie a knot in it//and dip the string in the wax/
T:What makes it have a shape?//
Mindy:You just shape it//
T:Oh/you shaped it with your hand//mm//
Mindy:But you have/first you have to stick it into the wax/and then water/and then keep doing that until it gets to the size you want it//
T:OK//Who knows what the string is for?//...
（转录材料中，/表示短时停顿，//表示较长时间的停顿）
在Mindy刚说了一句就停顿下来不知该如何接着说的时候，老师提示说：“是你做的吗？”Mindy虽然答非所问，但毕竟又接着说了一段，这时老师并没有指出其错误或者打断他，直到Mindy又一次陷入了停顿。老师又巧妙地引发几个问题让其继续讲下去。这样几个回合后，老师又问“Who knows what the string is for？”，把发言的机会留给更多的孩子。在这个案例中，我们可以看到，老师关注的并不是孩子回答的对错问题，而是他是否在开口说，并且鼓励他尽量说更多。
但是课堂上不总是这么理想。小孩子天性好动，对课堂纪律的维持也是老师课堂话语的重要组成部分。英国社会学家伯恩斯坦（Basil B.Bernstein）把教学话语（规则）分为两种：教学性规则（instructional discourse）和规约性规则（regulative discourse）。但是，在伯恩斯坦的教学话语理论中，“话语”既不是我们日常所谈论的话语，也不是语言学或逻辑学意义上的话语……在伯恩斯坦的理论中，话语实际上是一种规则[12]。Frances Christie发展了伯恩斯坦的理论，将他的“话语”改为“语域”（register）的含义，用以分析课堂话语。课堂话语就可分为教学性语域（instructional register）和规约性语域（regulative register）。前者是处理与所教内容相关的语言，而后者则是关系课堂活动的全局的、方向的、进度以及顺序的话语[13]。比如我们在上述案例中，是以发展孩子言语技能为教学内容的，那么基本上这个转录材料中的话语都可算做教学性语域。而当学生出现课堂“小动作”时，就有规约性语域出现了。老师做了一个孩子们发现自己从家里带来的午餐不见了的假设，让他们发挥想象接下来会发生什么。这时，一个叫Frankie的男孩却在把弄梳子，用它梳头长达好几秒钟。老师说道：“Frankie，put the comb away.The time to do your hair is at play times.”这时的话语就是一种规约性的，“to do your hair”是一种不带感情的隐寓性的命令[14]。课堂上两种语域都会用到。
总的来看，在说英语国家，英语语言技能的课堂教学，有以下几个特点：注重语言技能的社会性，在交流中进行教学；鼓励学生多说，而不是注重其语言规则的运用；对两种语域的分析和研究有助于提高课堂教学效率。应该说，这些研究在一定程度上，对我国小学低年级英语的教学是有借鉴意义的。不过如何参考和运用，则需要更全面、更深入的研究。