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从本世纪四、 五十年代美国教育管理理论构建初期到八十年代末40年左右的时间内，研究人员尝试从不同的角度研究教育管理问题，提出各自的观点和理论构想，研究气氛十分活跃。然而，从各路专家的研究成果来看，有这样一些问题成为拓展理论研究深度的障碍：
第一，过于强调把学校当作“组织”来研究，学校内发生的事件自然就成了“组织”行为。研究人员从这个“组织”框架中去寻找被认为是重要的学校一般特征，去证实学校是否有能力实行有效的组织行为，并去探索被认为是最可靠的管理步骤和程序。这种研究观主要是根源于社会科学。学者们试图通过自己的研究提出能指导具体实践的统一的模式。
第二，由于研究未能与教学、学校目标等学校内具体事务相联系，导致理论的空洞和乏味。
第三，以一种悲观的、甚至是令人沮丧的笔调把学校工作人员的本性描述为自私自利的，认为教师和校长受到激励是为了最大限度地获取个人利益或减少损失。
第四，倾向于研究表面现象，忽视研究事实真相以及包含在事件和行为中的意义，对于“领导”问题的研究就是如此。“领导”被认为是与目标和意义相分离的一组行为。研究者关注的是领导者“做了什么”，而不是“他为什么这么做”。对领导行为的研究只停留在表面，没有去关注不同的人对相同的领导行为所赋予的不同的含义。
以上在教育管理研究中所暴露出来的问题不但激起了美国一批学者重新思考教育管理问题的热情，而且还引起了美国联邦教育部国家教育领导研究中心的高度重视。本世纪九十年代初，一批崭新的研究思想应运而生，它们受到美国教育管理界人士的密切关注。
一、有效领导者四项标志研究
李·G·博尔曼和特伦斯·E·迪尔通过比较研究美国140 位学校管理者（包括校长和督学）和新加坡229 位学校校长的学校管理和领导实践后指出，管理人员关注“组织结构”和“人际关系”，这两方面的特性是确保基本管理水平的基础；管理人员的“政治性”（political ）和“象征性”（symbolic）则能使其学校领导工作富有成效。
关注组织结构的管理者有这样一些行为表现：强调周密规划和明确的时间安排，制定并贯彻清晰的和有逻辑的运行程序，运用逻辑分析，根据事实和逻辑解决问题，特别注重事实细节，清楚而有逻辑地思考问题，极为相信明确的命令链。关注人际关系的管理者行为表现有：帮助他人，细心观察他人的反映，极为关心和支持他人，倾听他人的想法，通过开放的和合作式的人际关系建立信心，重视他人，培育对学校的忠诚和热情，引导组织成员参与决策。领导者的政治性表现在：能获得有权力的人的支持，是位精明和有技巧的谈判者，对政治敏感，有说服力和影响力，能争取他人的支持，能成功地解决矛盾和冲突。领导者的象征性表现为：能鼓舞他人，具有超凡脱俗的魅力，具有强烈的使命感，极富想象力和创造性，能对组织期望和价值观产生影响，从现实中创造新的机会。
关注组织结构和人际关系是美国和新加坡学校管理人员管理有效性的重要标志，而他们的政治性和象征性则是领导有效性的重要标志。细微差别在于政治性是美国的学校领导者一个更为重要的决定因素，而象征性则是决定新加坡学校领导行为的一个更为重要的因素。
两位学者认为，如一位学校管理者既能关注组织结构、关注人际关系，又能具有政治性和象征性，那么，他就能成为一位有效的专业管理者。虽在现实中还没有一位管理者能将这四种特性完全结合于一身，但他至少应在实践过程中有意识地将这四种特性有机地结合起来，使管理和领导工作趋于有效。
二、变革型领导及其培训方案研究
在美国联邦教育部教育研究与发展办公室的援助下，帕特丽夏·塔克一拉德、贝蒂·麦钱特和保罗·瑟斯顿是1990—91年主持制定了一项校长培训方案。1991—92学年，该培训方案开始在校长培训中试行。这套培训方案旨在促使校长从以前的监督、经营和行政管理的角色向变革型领导角色转变。在这三位学者看来，作为变革型校长，他应该把教师看作是富有创造性的、精力充沛的和全身心投入工作的；他应该认识到提高学校工作效率取决于良好的组织、重新界定的目标和教师的参与；他应该培育共同的信念，确保全体教职工全力投入工作。
这套培训方案的建立主要依据以下四条指导性原则：
第一，变革型领导者其本质是改革。与变革型领导者不同，事务型领导者通过明确界定工作任务，向工作绩效良好的成员提供奖赏，如赏识、加薪、特殊待遇等，或用强制性权力惩罚不能按预期目标完成任务的成员，使工作任务得以完成，组织也能维持下去。相反，变革型领导者不仅仅依靠下属的服从，而且还要激励下属，使他们能够接受并努力实现他们并不赞同的目标，“变革型领导的结果是建立相互激励和促进的关系，从而使领导者成为一种道德力量”。也就是说，变革型领导者与成员之间所形成的关系是受价值观驱动的，下属相信领导者的判断能力，接受领导者的价值观。
第二，变革型领导者具有合作性，通过建立合作和多方介入的组织体系，进行学校发展的有关决策。
第三，变革型领导者根据学校的历史背景鉴明学校当前发展的需要，并对该需要提出相应的解决方案。
第四，变革型领导者根据学生学习结果评价学校改革的有效性，即建立能提供由改革所导致的积极或消极结果的信息的反馈机制；评价学校改革的影响力。
这套校长培训方案首先在美国伊利诺斯州的10所学校中试用，前后分8期，每期为6小时，预期的培训结果是：管理人员接受并信奉“由价值观驱动”的领导方式；学会与教师合作共事；学校其他各类人员在以校长为首的学校核心工作小组的领导下，参与确定目标、设计和执行规划等工作。
也有一些学者虽然赞成把变革型领导的概念引入教育情景中，但对这套培训方案表现出谨慎的态度。如，托马斯·瑟吉奥万尼认为，培训变革型领导者十分困难，他说，“变革型领导者并不适合于培训，因为他是一种内心无声的体验”。
三、领导者影响学生动机的研究
美国的不少教育管理文献大多集中研究领导者的动机、信念和个体倾向性，对领导者怎样激励他人的研究甚少。极少数学者讨论过校长与教师动机问题，基本未谈及领导者的激励与学生的动机和学习的关系。针对这一缺陷，马丁·梅尔、卡罗尔·米奇利和蒂莫西·厄当三人着重对学校领导者如何影响学生动机进行研究。他们指出，学校的目标定位、工作方式方法和运作程序构成了学生的“学习环境”，它影响到学生的学习目标、动机水平和学业结果，这主要表现在六个方面：
1.学生的主动性和责任：各学校提供给学生的选择、发挥主动性和承担责任的机会是不同的，这会影响到学校中给自己设定的学习目标。随着学校领导者逐步给学生增加更多的责任的机会，学生的学习将以学识，而非技能为中心。
2.赏识：什么是学校赏识的，哪些学生是学校赏识的，以及怎样对学生的行为表示赏识影响到学生的学习。学校如果赏识得分高的学生，其他学生的学习目标就会趋向追求卷面高分，忽视扎实地掌握学科知识。
3.分组：分组在教育界中普遍存在，它给每位学生带去了无声的信息：自己到底是好学生还是差生。能力分组对学生产生了许多负面影响，因此，让学校所有学生接受相同水平的教育、获得同样教育资源的机会，是领导者的重任。
4.评价：通过选择什么是我们所要评价的，怎样进行评价，以及怎样解释评价的结果，这就是在界定学校教育目标。一些学校强调学生经过努力能在原有的水平上都有所提高：一些学校把评价看作是对学校改革目标和计划进行诊断的过程；还有一些学校则津津乐道于把好学生从“差”生中鉴别出来。测验本身无可多加指责，关键是学校对测验结果的解释影响到学生对学习的态度和对自我的认识。
5.资源：学校的资源类别和配置影响学生的学习环境。计算机、课本、教学仪器设备、书籍，以及在职培训、休养、野营、课外活动、学校聚会、学生团体等都可归为学校资源。由于经费和资源有限，如何使用学校资源反映了学校看重的是什么。
6.学校一天的日程安排：每堂课40至50分钟的时间适合于教师主讲的课程，不适合于探究性的教学活动，这种时间规定使学校倾向于采取讲授的、以教师为主导的教学方法。
梅尔等人的研究考察了学校环境与学生学习的关系，把领导工作与学生动机结合起来，深入到教与学这个学校领域的中心。
四、以教学为领导本质的研究
80年代这十年中，一些学者发表文章对有效的学校领导活动作了大量的描述。由于学校背景互不相同，领导的影响层面也无计其数，很难断定哪些活动属教学领导活动，哪些不是。塞缪尔·克鲁格通过分析所收集到的资料归纳出概括教学领导的五个方面：
一是任务的界定：学校领导者的一个重要角色是清楚地将学校目标、目的和任务转达给教师、学生和家长。使命感能指导人们趋向未知领域，明白是否沿着正确的路径前进，离目标还有多少距离。没有方向的工作好比没有目的地的旅行。
二是课程与教学的管理：有效的领导者向教师提供能用于设计课堂教学、进行课程开发的信息。校长自己虽然不上课，但他必须了解每一教学领域的特定要求。没有广泛的知识基础，校长就不能给教师完成任务提供指导。
三是监督教学：有效的学校领导者更为关注人员开发而非已有业绩考评，也就是说，有效的教学领导者对教师教学的管理着眼于未来，而非追忆往昔。关注教师能做什么，而非他已做了什么。
四是指导学生发展：在现代社会中，市场是学生质量最终检验者，校长则是学生培养的第一任质量把关者。优秀的教学领导者了解评价学生进步的各种方式。更为重要的是，校长能运用评价结果帮助教师的教学和学生的学习有所提高，并帮助家长了解为什么要进行改革。
五是形成教学氛围：当人们走上管理工作岗位时，一些人错误地认为管理者的主要目标是告诉他人“做什么”。那些在管理工作岗位上任职多年的管理人员发现，他们真正的目标是为下属的工作创设心理环境。当学校的氛围使得学习变成一件令人兴奋的事，当教师和学生的教与学得到支持时，当全体人员都拥有一个共同目标时，学生就容易学到知识。
克鲁格认为，有效的教学领导最基本的行为表现可见于上述五个方面，但这还不足以与一般领导者相区别。鉴别领导有效性关键的一点是了解校长是怎样解释自己的行为或活动的。例如，有的校长把在放学后在车库里碰到一位教师并向他招呼问好看作是一种纯粹的社会行为；有的校长把早晨在校车站接学生看作是“合同规定”要做的。这两种行为表面上看属于良好的领导行为，但本质上看它们并不能称为有效的行为，因为校长对自己行为的解释，也即他们的思想认识与其行为表现格格不入。
因此，鉴别有效的教学领导不单是一组行为特征，更是隐藏在领导者头脑中、支配其行为的各种观念。只有思想和行为统一，校长才能成为名副其实的领导者。
五、管理者价值观冲突的研究
现实情况中的学校管理人员有其价值观，且几乎每天会碰到价值观冲突，然这一问题在90年代之前并未引起美国教育管理界多少关注。对此，凯瑟琳·马歇尔在26位美国学校校长和督学中开展了一项案例研究，专门探讨学校管理者的价值观问题。
马歇尔指出，学校管理人员价值观的形成主要受四个方面的影响：一是管理者的价值观极大地受他们上级领导的影响，其工作态度和价值观的形成不同于掌握管理知识和技能的正式的专业社会化，是一种非正式的专业社会化；二是通过文化适应，管理者开始掌握学校管理中的专门用语、价值观和态度；三是学校系统要求管理者具有“男子的品性”：四是学校管理职业以“白人文化”为主导。
在调查中，马歇尔发现这些学校管理人员碰到各样的价值观困境，归纳起来表现在这四个方面：一，在任职头几周至几个月内，管理者碰到的是“忠诚”问题。他们感到必须对学校表现出忠诚，根据学校的各项规章制度来办事，而不能感情用事，因他人的求情而做出违背组织意愿的事。二，监督和评价教师时的困境：当教师的行为有种族歧视嫌疑或犯错误时，管理者必须对他们进行监督、评价，必要时终止聘用合同。三，由帮助学生、解决社会问题中引发的困境：高中校长巴尼特女士说，她学校里曾有位学生逃代数课，考试也不及格，她没有让学生停学，而是让他重考一次，但代数课教师则认为该学生是故意逃课，不愿学习，因而不能给他任何宽待。从表面上看，巴尼特女士的做法似乎与标准化和专门化的组织和职业要求相背。四，来自家长的压力：家长们时常抱怨学校某某课没有教好，或亲自到学校找校长提出非学校力所能及的各种要求。
那么，学校管理者们又是如何解决这些价值冲突的呢？马歇尔认为，首先，他们能表现出公正、关怀与坦率。尊重、关心教师，避免直接指责他们，让教师自己意识到要改变自己的行为；对学生也要尊重，保护他们免遭伤害，使他们在管理者的扶持下轻松地走向未来生活轨道。其次，他们十分看重家长和社区参与学校工作，让家长和社区在办学上有发言权，表达他们的需要，从而获得他们有力的支持。
马歇尔在其研究中尖锐地指出，在教育管理领域内，不管是人员培训、组织结构，还是人员选拔，都倡导这样一种文化：保持中立，防止冲突。这种文化培育出的管理人员常常是逃避面临的困境，神经高度紧张，教育管理领域也因问题的重重堆积而极易遭到责难。因此，马歇尔认为，价值观是管理不可分割的部分，不解决价值观冲突，就谈不上有效的领导，领导蕴含着价值。
从上述各类研究中，我们可以总结出以下十条新的领导观念：
1.良好的组织结构和人际关系有助于使学校保持不败；
2.通过把领导过程与领导本质结合起来，研究学校工作与领导行为之间的关系；
3.教育领域中领导的本质是教学；
4.校长的内心世界决定了他们所看、所想和所做的一切，他们的内心世界籍他们在实际工作中所运用的语言而显示出来；
5.领导是一组行动而不是一组行为；
6.对事件的解释比事件本身更为重要；
7.教师和校长的行动受到利他主义、理想和取得更佳业绩的激励；
8.与其说教师、校长和学生是独立的个体，不如说他们是联合决策者，他们的言行受到由控制他们间相互关系的规范的影响；
9.当领导者的行为基于一定的思想观念时，它才是强有力的；
10.基于理想、价值观、目标、 信念而设计出的领导决策要比基于等级规则、行政命令而设计出的领导决策更为有效。
90年代初美国教育管理界的这些研究成果向长期主宰教育管理领域的传统的经验总结和逻辑推理的研究提出了挑战，将研究的视角定位在学校、学校内的教学以及相关的活动，使研究在不失理论深度的同时，更为贴近现实，并试图努力摆脱一般管理理论理论框架的束缚，使教育管理的研究更切重其研究对象，对丰富教育管理实践和确定新的研究方向具有重要意义。
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