“减负”还是“纠偏”——完善“3+X”高考方案的一点思考，本文主要内容关键词为：方案论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
1999年，国家开始推出“3+X”高等学校统一招生考试改革措施[1]（教育部，1999）。该措施从高考内容、科目设置、考试形式和录取方式等四个方面，对传统的高校招生考试制度进行了前所未有的重大调整，彻底打破了考试模式单一的传统格局。在这新一轮的高考改革方案中，全社会最为关注的内容就是：在减少高考科目数量、提供学生和高校自主选择权利的同时，新增加了一项综合能力测试。
按照常理，减少高考科目数量，有可能“减轻学业负担”，但同时也有可能导致“学习偏科”问题。另一方面，增加综合能力测试，有可能“防止偏科”，但同时也有可能会加重学生的学业负担。显然，探讨“减负”还是“纠偏”之间的矛盾关系，对于完善“3+X”高考方案具有十分重要的意义。
二、“减轻学业负担”与“防止学习偏科”的矛盾分析
根据教育部的有关精神[2]（教育部，1999），新一轮的高考招生制度改革，必须按照“有助于中学开展素质教育、有助于高校选拔人才、有助于扩大高校办学自主权”的原则进行。什么是素质教育？目前大众和媒体特别关注的主题有：其一是“减轻学业负担”；其二是“全面发展”；其三是“面向全体”。然而，指望高考来解决这些问题是有很大难度的。
第一，减少科目与“全面发展”存在矛盾
自从1977年恢复高考以来，学生“学习负担过重”的问题，就一直是社会关注的一个热点问题。为解决这个问题，国家曾设计或实验过多种“减少高考科目”的高考改革方案。比如，在高中毕业会考的基础上，减少高考科目，实行“3+2”高考方案，等等。然而，无论国家推行什么高考方案，也无论政府如何大张旗鼓地推行“素质教育”，高考“考什么就教什么和学什么、其它一概不闻不问”等“应试教育”问题，一直没有得到解决。
1999年，迫于减轻学业负担的压力，“3+X”高考方案中的必考科目减少为3科，即语文、数学和外语。为了照顾学生的特长和高校不同系科的专业要求，在广东等地的高考方案中另外加考一门学生自己所喜爱的或擅长的、同时也是高校相关系科或专业所要求的学科，如物理或化学，或生物、政治、历史、地理，即所谓的“X”。
显然，在目前情况下，如果只考“3+X”四门课程，则必然会导致学生大规模地放弃其它学科的学习，造成更为严重的偏科问题。因此，广东的高考方案最后变成了“3+文理科大综合+1”模式。其中，文理科大综合考试，涵盖了中学所学政治、历史、地理、物理、化学和生物六门课程的内容，并在命题上强调淡化学科界限，重在考察学习能力，控制题目难度等。与广东方案不同，全国大多数省市区在2002年采用了与“3+2”高考方案更为接近的“3+文科综合或理科综合”的“3+X”高考模式。一来，改革就陷入一个怪圈：一方面，为减轻学业负担，高考在设法减少考试科目；另一方面，为不让学生严重偏科，高考又增加了涉及到更多学科内容的综合能力测试。于是基础教育工作者又开始惊呼：原来的“片面追求升学率”变成了“全面追求升学率”。
显然，我们必须在减少考试科目与避免偏科之间寻求一个平衡点。
第二，选拔功能与减轻学业负担的导向功能相互冲突
众所周知，高考的主要任务是为高校选拔新生，因此，考试题目就必须有一定的难度和区分度，要对所考的知识范围进行有效覆盖，测验分数要稳定可靠，要有较高的测量信度和效度等；否则，误差过大的高考将失去其在社会的公信地位。然而，提高题目难度，尽可能地覆盖中学所学知识内容，就必然导致增加中学生的学习压力。对于基础不够好或学习能力较差的同学来说，学习负担过重的问题也就必然存在。
这就是说，“选拔优秀学生”与“面向全体学生”的要求是互相矛盾的。其实，学生学业负担重和应试教育的根源并不在高考本身，高考只不过是一个看得见的靶子而已。事实上，由于中国是一个发展中国家，其经济发展不仅整体水平不高，而且还很不平衡；加上中国传统文化中“万般皆下品，唯有读书高”等思想的影响，出现“千军万马过独木桥”的问题则在所难免。任何人都明白，考大学实际上是为了未来的就业找工作，中学生们根本不需要别人去鼓励就非常清楚地知道“现在学习不努力，将来努力找工作”的道理。从这个意义上讲，只要中国的高等教育没有达到大众化水平，高考的选拔功能与减轻学业负担的导向功能，就会出现不可调和的矛盾。
第三，减少科目不等于减轻负担，增加综合能力测试也并不能保证学习不偏科
前文已经论及，高考竞争实际上就是社会就业等竞争的必然反映。为了能够考上大学或考上好大学，激烈的考试竞争是无法避免的。在这种情况下，能力水平低下而又想上大学或上好大学的学生，其学习负担永远都是沉重而不堪负荷的。因此，从这种意义上讲，减少了高考科目并不等于会减轻了学生的学习负担。
另一方面，增加综合能力测试也不能保证学生学习不偏科。笔者，[3]曾经用测评的多元概化理论(Multivariate Generalizability Theory)[4][5]研究过广东省2001年的高考综合能力测试，样本容量为7015；发现各门学科对测验总分的方差贡献率与预期的赋分比例有很大差异。结果如表1所示。
表1 综合测试中各学科方差分量对总方差贡献比例与试卷赋分比例之比较
地理 历史 政治 生物
化学
物理 跨学科
各部分方差贡献率 4.59% 20.16% 6.03% 11.12% 24.74% 18.83% 14.52%
各部分题目数5
5
3
3
7
77
各部分分值 16
22
15
15
26
23
23
各部分分值比例
10.7% 14.7% 10%
10%
17.3% 15.3%
22%
由上表可知，地理、政治两门学科对总分的实际方差贡献比计划的分数比重低很多；而历史、化学的方差贡献，却远远高出预期的安排比例。这意味着历史和化学知识基础好的考生，有更大机会获得较高的综合能力测试得分。换句话说，假若某些学生提前两年放弃地理学科的学习，并集中力量复习历史和化学，则同样能得到较高的综合能力测试分数。
表2 多元概化理论D研究中地理部分的样本量与总分概化系数的变化关系
不幸的是，这种现象的确已经发生了。表2是用多元概化理论对高考综合能力测试进行D研究时得到的部分结果。
由表2的结果可知，增加地理学科的试题数量，不仅不能提高测验总分的测量信度，反而会减小总分的测量信度。即，地理学科的得分方向与总分的方向相反，这意味着大多数总分高的人答错了地理题目或放弃了地理学科题目的作答，而且放弃地理题目的可能性更大。后来，在北京等地的小综合测试试卷中也发现，不少考生放弃了需要花很多时间才能掌握的物理题目，这说明他们很可能早已偏科发展了。
三、寻找“减轻负担”与“防止偏科”之间平衡点的思路
（一）把综合能力测试定位为目标参照性测验的思路
为了减轻学业负担而又不导致学习偏科，值得尝试的一个高考方案是把“3+1”四门考试作为选拔性考试，把综合能力测试作为标准参照性测验的高考模式。即，高考综合能力测试的考试成绩只作为达标分数，不记入高考录取总分。但是，该方案经广东省1999年的试验（达标数为标准分数480分），发现效果很差，因此随即放弃。于是，出现了十分繁琐的每个考生都有多个“3+X+综合”的高考总分的局面。
（二）高考与招生分离，大学自主选择科目组合的模式
一种理想的模式是，教育部考试中心利用全国的资源，为全国考生提供高质量的所有学科或综合科目的考试服务，高考招生的权力全部交给大学。如，大学有权决定不同专业录取新生的高考分数合成办法，或者在大学录取时，高考成绩仅仅占一部分比重，中学老师对学生的评语或学生在中学的成长记录成为大学录取的主要依据等。但是，在现实国情和没有有效制约高校行为机制的条件下，这种方案的实施会有极大风险，近几年保送生制度中存在的问题就是最好的说明。
（三）“减负”与“纠偏”的中间道路
我们的设想是：在现有“3”（语文、数学和外语）的基础上，文科考生加试一门文科类的“X”和“理科综合能力考试”；理科考生加试一门理科类的“X”和“文科综合能力测试”。与之相配套，可以尝试“3+X”定位为选拔性考试，综合科定位为达标性考试的招生模式。即，文科考生采用“3+X+理科综合”，理科考生采用“3+X+文科综合”的小“3+X+1”的组合模式。其中，小综合科目的难度要相对较小，其成绩仅仅作为达标线成绩，如，普通本科一条线、重点本科一条线等；考生在超过相应的等级线之后，再按照“3+X”的总分进行录取。
从目前情况来看，这种文科生加试理科综合，理科生加试文科综合，是唯一能够同时达到“减轻负担”和“防止偏科”目的的方案。当然，能否真正达到上述目的，提高综合能力测试的命题水平是非常重要的条件保证。
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