彭淑媛
云南师范大学 外国语学院 云南 昆明 650500
摘要：2012年被称为“慕课元年”，标志着慕课课程以迅雷不及掩耳之势兴起，随之席卷全球。目前国外已成立三大网络慕课平台，分别是Udacity、Coursera和edX，也正是这三大平台的成立加速了慕课课程在中国的传播。2013年，国内的许多一流高校相继在这三大慕课平台上开放课程，并试图结合本校的特色开创自己的慕课平台。本文将介绍慕课在国内外的起源与发展，分析慕课课程的特点以及给传统教育带来的挑战。
关键词：慕课课程；特点；挑战；传统教育
随着大数据时代的到来，网络在人们的日常生活得到了普及，同时在高等教育中也发挥着越来越重要的作用。Udacity、Coursera和edX这三大网络慕课平台在2012年相继成立，因此2012年被称为“慕课元年”，此后慕课课程受到了人们的广泛关注，以极快的速度发展起来。
1.国内外慕课的起源与发展
慕课的起源可以追溯到1989年凤凰大学的在线学位认证项目；1991年，凤凰大学为参加该项目研修工商管理专业的学生授予了首批在线MBA学位。1994年宾夕法尼亚大学的James J. O’Donnell教授开设了一门关于St.Augustine of Hippo生活和著作的网上研讨课，吸引了5000多名来自全世界各地的学者参与其中（陈肖庚，王顶明，2013）。2000年，英国政府投资5000万英镑资助UKeU（UK eUniversities Worldwide Limited）开展网上高等教育。2001年，麻省理工大学实施OCW（Open Course Ware）计划，将该校的教学课件放在网络上供学习者使用。2002年，联合国教科文组织发出倡议，希望通过网络通讯技术，为教育者和学习者提供更多开放性的学习资源，供其免费查阅、参考等。2005年，OCWC（Open Course Ware Consortium）成立。这些开放课程为提高全球的高等教育质量作出了贡献，而且向人们展示了开放共享的观念。据报道，到目前为止，已有250院校开放了1400免费网上课程。
2005年，George Siemens首次提出了连通主义理论，同年，Stephen Downes提出连通性知识具有多样性、自主性、交互性和开放性的特点，是连通主义的理论基础（陈肖庚，王顶明，2013）。2007年，David Wiley教授在维基上开设了一门新课程Intro to Open Education，学习者不仅可以在线学习，还可以参与该课程的建设和革新（陈冰冰，2014）。2008年，Alec CourosSocial 开设了一门在线课程Media and Open Education，并邀请世界知名教授远程授课。这两门网络课程的开放为慕课的出现奠定了理论和技术基础（李青，王涛，2012）。然而，第一门真正的慕课课程是由George Siemens 和Stephen Downes 开设的Connectivism and Connective Knowledge。这门课程既融合了 Wiley的内容开放性，又结合了Couros的开放理念，如此一来，学习者通过YouTube、 blog、Moodle、Twitter等社交软件不仅可以在线学习，而且能在线讨论。根据Connectivism and Connective Knowledge这门课程的特征，Dave Cormier和Bryan Alexander开创了MOOC这一术语。2011年，Sebastian Thrun和Peter Norvig开设了在线课程Introduction to Artificial Intelligence。随后，Sebastian Thrun创建了Udacity慕课平台，该平台是一种在线的教育商业公司，能够提供免费的、非学分认证的大学课程（Udacity，2014）。不久之后，Andrew Ngand 和 Daphne Koller开设了与语料库相关的在线课程，创建了Coursera慕课平台，这是一个教育科技公司，通过与顶尖高校的合作提供免费课程（Coursera，2014）。2012年，哈佛大学与麻省理工大学联合投资6000万美元创建edX慕课平台。由于一流高校在慕课方面所作出的努力，其他高校也相继在这三大平台上开放网上课程，导致了慕课的快速发展。例如，截止到2012年10月，16所高校与Coursera签订开放网上课程的协议，其中包括杜克大学、宾夕法尼亚大学、加利福尼亚理工学院等，共提供了45门课程资源。来自190个国家的65万学习者登录该平台学习，平均每周有3万学习者注册（曾晓洁，2014）。
国内政策环境以及在网络课程建设工程中积累的丰富经验为慕课在中国的发展奠定了一定的基础。2000年，教育部启动了“新世纪网络课程建设工程”，力求在两年内建设200门左右的基础网络课程、案例库和试题库，为远程教育提供网络学习资源。截至2004年底，299个项目通过验收，其中多门课程已在网络教育学院广泛使用。2003年，教育部启动“国家精品课程建设工程”，在八年内精选3800多门课程，带动了省级和校级精品课程的建设。2010年，随着国外在线课程的流行，比如网易等网站为在线课程开辟了专门的课程频道。为了应对国际趋势，加强高品质课程的开放和共享，教育部在2011年启动“国家精品公开课建设工程”，其中包括视频公开课和精品资源共享课。大约有200所院校参与该工程，120门课程资源在2011至2013年对外开放（袁松鹤，刘选，2014）。
2013年初，中国许多高校开始加入慕课平台开设网络课程。清华大学、北京大学、香港大学、香港科技大学四所高校加入edX平台（edX，2014）。北京大学、复旦大学、上海交通大学、国立台湾大学、香港中文大学、香港科技大学等六所高校加入Coursera平台（Coursera，2014）。2014年6月，复旦大学和上海交通大学与FutureLearn在伦敦签订慕课建设合作备忘录，计划在不久的将来在该平台开设课程（董川峰&林颖颖，2014）。除了引进国外慕课课程，国内大学也在致力于建设本土化的慕课平台，比如清华大学的学堂在线。现在，各种慕课平台不断涌现，例如上海课程中心、EWANT（马武林，胡加圣，2014）、果壳网（方静，2014；马武林，胡加圣，2014）等。
2.慕课的特点
由于慕课有别于传统教育，同时又是由世界知名高校提供网上课程资源，因此教学形式、教学体系、课时、学生的学习动机、学习的时间及空间等都有了相应的变化。学习方式打破了传统教育中面对面的教学方式，重构了网上交流体系。
第一，高效率学习。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆通常一门专业课程一学期十八周共54课时，而网络课程仅持续2到12周，大大节约了学习者的时间。另外，知识点被切分成了几个连接块使得课程视频精简在10分钟之内，每周总的学习时间不超过一小时。学习者能够集中精力学习的时间不超过半小时，精简后的学习内容都是“need to know”而不是“nice to know”(陈冰冰，2014)。视频制作精良，具有多样性，能够吸引学习者的注意力，使学习者在一个轻松愉悦的氛围中学习知识，避免消磨掉耐心，产生厌倦情绪。
第二，新的评价方式（马武林，胡加圣，2014；张振虹，刘文，韩智，2013；陈肖庚，王顶明，2013）。每次学完新的内容，学习者必须在要求的时间内完成相应的作业。作业完成后交给同伴评价，结果证明同伴给予的评价与老师的评价极为相似（陈肖庚，王顶明，2013）。因此，对于大量网络课程作业的评价，这种新型评价方式是十分高效的，极大地减轻了教师的负担。除此以外，现代网络技术已臻于完美，慕课平台可以编辑程序来评价学生作业。
第三，多样化的交互方式（马武林，胡加圣,2014;陈肖庚&王顶明,2013;陈冰冰,2014）。基于操作性反射理论，Albert Bandura（1975）将社会因素引入行为主义学习理论，进而提出了交互决定论。该理论强调社会化学习过程中人们的行为、认知和环境三者之间的交互性。慕课不仅能让学习者与视频和老师进行交流，还能使学习者之间进行交流。慕课聚集了来自全世界各地各行各业的学习者，使之能够在同一个平台上进行交流。慕课的整个环境就像一个社会，人们在此获取知识、分享知识。
第四，提供学习档案（马武林，胡加圣，2014）。学习者注册后登陆平台学习，慕课平台会记录下学习者的学习过程，从而留下大量的可供参考的数据。老师可以通过分析数据，发现学生的学习规律、学习行为以及两者之间的关系。教育不再是建立在教育理念和经验之上的单纯的社会科学，而是有数据支撑的实证性科学。有了数据作为支撑，教师可以监控、追踪、记载学生的学习轨迹。换句话说，教师可以根据学生花费的时间、不断浏览的网页发现学生在学习过程中遇到的困难、学习的方式、最佳的学习时段等。这些数据可以为老师向学生提出建议提供依据，因此老师可以因材施教。
第五，以学习者为中心（陈冰冰，2014）。学习者凌驾于教学内容之上正是慕课的精髓（邹景平，2013）。精确来说，课前、课中、课后的调查问卷有助于老师及时发现学生的成长，以便作出调整；老师可以查看学生在论坛上的回复，以便及时调整课堂内容；短小精悍的视频可以保证学生集中注意力，以便更好地理解每个知识点。
3.对传统教育的挑战
从以上的讨论可以看出，慕课的出现凸显了传统教育的弊端。
首先，对传统教学内容的挑战。2007年，教育部高教司发布《大学英语课程标准》。大学英语的定位是培养学生熟练使用英语的能力，特别是听和说，使学生在将来的学习和工作和社会交往中能够有效的进行交流，同时注意培养学生独立学习的能力，提高学生的文化意识，以期满足国家发展和国际交流的需求。通常情况下，综合英语和听说教程是大学英语的主要教材，教材内容偏重于培养学生人文素养，而不是满足学生的学习需求。慕课的教学内容由四部分组成：1）微视频；2）阅读指定的文献；3）参与讨论；4）完成相应任务。语言障碍可能出现在每个部分，从而导致网上学习的失败。2013年10月9至16号对注册果壳网的中国用户做了调查，根据回收来的5981份有效问卷的数据显示绝大多数的注册者未能完成网上学习。研究表明，59%的人是因为时间有限无法完成学习，55%的人因为缺乏毅力，55%的人因为语言障碍，22%的人因为课程与预期不符而放弃学习（马武林，胡加圣，2014）。这也显示出大学英语教育未能达到新课程的要求。慕课平台上有着丰富多样的课程，学习者可以根据个人需求和喜好自主选择，打破了传统教育既定的课程规划。
其次，对传统评价方式的挑战。新课标中提到两种评价方式：形成性评价和终结性评价。实际上，大学英语作为一门公共基础课，通常多个班合并上课，因此形成性评价的质量很差。在期末考试时，考虑到学生的通过率，终结性评价的质量也不理想。另外，招聘方招聘员工时对英语的参考标准是大学四级或是六级成绩。学生通常投入大量的时间学习英语，备战考试，但到了真实的语境中，并不能用所学解决遇到的问题。人力物力的缺乏以及资料来源的问题导致口语测试一直未能彻底地贯彻实施。
再次，对传统教育中师生关系的挑战。在教育场中，教师和学生的地位和各自的身份早已提前设定好（柴改英，2014）。“先教后学”的教学惯习，换句话说，教师掌控教学资源，决定教什么、如何教；学生处于弱势地位，听从老师指挥。虽然老师掌控教学资源是为了更好地获取知识，但是师生之间利益绝对一致是一个理想状态。慕课的兴起带来了更多的优质教学资源，使学生有更多的途径获取知识，聚集更多的人参与互动，互相学习，促进了资源的共享和共同的进步。更重要的是，身边的教师不再是学生求助的唯一对象。
最后，对传统教学方法的挑战。慕课强调主动学习，也就是“pull”而不是传统教育中的“push”，学生可以自主安排自己的学习活动，根据自己的兴趣和需求选择课程。通过重复的观看录像，有指导性的阅读，有目的的系统训练和交流时的独立思考，学生可以自主完成学习任务，避免填鸭式教学方式。经验和交流两者均侧重学习。经验是个静态的学习过程，强调理解内化知识；交流时动态学习过程，强调转化输出知识。这种教学方法有别于传统的教学方法，传统教学方法以教师为中心，而新的教学方法以学生为中心（莫甲凤，2014）。
4.结论
自2012年以来，慕课以席卷全球之势迅速发展起来。国外的三大慕课平台Udacity、Coursera和edX集“百家之所长”，在全球的网络课程学习中占据了巨大的市场。国内慕课较国外发展缓慢、任务艰巨，尤其缺乏本土特色，需要更多的实践性和理论性的数据作为支撑给予引导。但是国内外大部分的文献资料均侧重于从理论层面讨论慕课的发展、特点以及对传统教育的挑战，缺少有数据支撑的实践性文章，尤其是对英语专业的学生的专业发展是否有帮助方面的讨论。
参考文献
[1]柴改英.MOOC之与外语教育场域的思考--惯习冲击、协作创新、价值共建[J].外语电化教学，2014，(157).
[2]陈冰冰.MOOCs 课程模式：贡献和困境[J].外语电化教学，2014，(157).
[3]邹景平.MOOCs的精神重于形式[J].中国远程教育，2013，（8）:72.
论文作者:彭淑媛
论文发表刊物:《文化研究》2015年9月
论文发表时间:2016/6/16
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