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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)03-0005-04
大学作为历史最悠久的社会组织之一，其社会功能历来受人关注。时至今日，尽管“大学”仍然沿用这个使用了数个世纪的名称，但其社会功能却已发生巨大变化——包括那些静悄悄地发生、不易为人们所察觉的重大变化。诚然，大学仍在为社会培养学生，而且培养的人数和种类都越来越多；同时大学也从未放弃过科学探究功能，而且当今大学在一个十年内所创造的新知识，要远远超过过去几个世纪的总和，大学的知识创新和传播为信息时代和知识经济的到来，发挥了其他社会组织难以比拟的关键性作用。但与传统古典大学相比，今天的大学的确已经发生了重大变化，不仅其组织变得更加多样化和复杂化，而且其社会功能也发生了很大变化，后者或许更值得关注和研究。
一、古典大学的社会功能再认识
古典大学的社会功能是我们所熟悉的。今天我们对大学功能的各种认识，大多源于对古典大学社会功能的思考与研究。古典大学基本形态发端并成型于漫长的中世纪，到19世纪迎来鼎盛发展时期，其中典型的代表国家是德国、英国和美国。
19世纪初普鲁士进行的教育改革乃至柏林大学的创办，开启了近代大学革新的先河。在此之前，德国大学与其他中世纪大学一样，主要的社会功能是培养神学、医学、法律等方面的专业性人才。与今天的大学不同，中世纪大学在很大程度上是教会的附庸，从属于教会并为教会服务。大学属于社会的边缘性组织，教会则是社会的“轴心”机构和主导型组织。
19世纪初普鲁士的“洪堡改革”，为世界大学发展作出了两点重大贡献。
一是提出了创新的大学理念。“洪堡思想”的核心是大学为追求知识进步而生存，大学和学者都在献身于纯知识的追求中不断进步，实现道德完善。学者不再是教会的仆人，而是知识与真理的仆人。为实现知识进步，大学必须保持相对独立，学者的教与学活动必须是自由的，学术活动的目的应该是内生的而不是外加的。此外，很重要的一点是，应当在追求知识进步的过程中实现大学教学与研究活动的统一。在洪堡的大学理念中，知识进步和道德完善是目的，“大学自主”、“学术自由”和“教与学统一”等则是条件。洪堡的大学理念之所以能够对后世大学发展(不仅仅局限于德国)产生深远影响，关键在于其揭示了现代大学组织发展的一些规律性的核心原则。
二是推动了大学组织形态的发展。中世纪大学的组织架构以神学、医学、法学学科为中心，加上地位低一等的哲学学科。自“洪堡改革”之后的数十年里，以柏林大学为首的德国大学不仅大大提升了哲学学科的地位，而且推动了哲学和医学等学科不断分化，新设了大量的新兴学科教授教席，产生了一大批近代学科带头人，有力地推动了自然科学和医学等学科的发展。德国大学学术组织尤其是学科发展的“裂变”效果十分惊人，仅仅用了半个世纪左右的时间，德国大学就已经成为19世纪世界学术中心，吸引世界各地大批学者前往留学或访学。
与德国大学一样，英国大学也有悠久的历史，牛津和剑桥两所大学的历史甚至更长。英国大学长期信奉西方自由教育的传统，崇尚自由人的教育。19世纪红衣主教纽曼可以说是英国大学自由教育思想的集大成者。与洪堡不同，纽曼认为大学的使命是培养具有独立人格、高尚情操和强烈责任感的“自由人”，因此他认为学术研究不是大学的社会功能，而是其他社会组织的职责功能。[1]
英国大学对世界大学发展的最重要贡献表现为以下两点。一是以“牛桥”(Oxbridge，牛津与剑桥两所大学的缩写)为典型的、独特的学院制传统。“牛桥”的学院(College)不以学科分类(这一点与今天大多数大学的学科性学院完全不同)，而是办成“学者之家”，是师生共同生活，共同探讨人生、社会和学问的场所。这种学院的目的不是为了“教书”，而是为了“育人”——培养人格健全、学识丰富、视野开阔、体格健强的“绅士”般的人物。二是导师制——与学院制紧密相连的导师制。在“牛桥”的古典教育制度中，每一个学生都有一位导师指导，他们一起生活，不是父子关系却胜似父子关系。导师对学生的身心健康和学术成长负有极大的责任。纽曼所主张的以人的培养为核心的古典大学教育观，在“牛桥”的教育实践中得到很好的体现。
美国的大学教育模式源自英德，但又形成自身特色。同样在19世纪，美国大学也为世界大学教育作出了两点重大贡献。一是创造了“选修制”，为更多知识进入大学殿堂打开了大门，也为学生自主学习、自我激励提供了更广阔的空间。“选修制”及之后逐渐形成的“学分制”、“通识教育”制度，如今已成为众多国家大学的基本学习制度。二是通过兴建一批实用技术性大学(如“赠地大学”)，丰富了大学的种类，扩大了大学以“服务性”为特色的社会功能。如果说德国古典大学更多地体现以“学科”为中心，英国古典大学更多地体现以“学生”为中心，那么，美国大学则更多地体现以“社会”为中心，以市场为导向。
总的来看，直至19世纪为止，尽管德英美各国大学历史不同，传统不同，特色也不同，但它们在功能使命上还是表现出一些共同特点。第一，它们都属于精英教育，大学以传授知识、保存知识、精炼知识、创新知识为基本使命。第二，古典大学崇尚自主管理、学术自由和高深学问，不是什么样的高等教育机构都可以称之为“大学”，它们是高等教育的塔尖，必须符合其使命要求和特质属性。第三，大学的社会功能与其说是社会性的和政治性的，不如说是学术性的，如果一定要概括其社会功能的话，简单地说就是“出(学术)成果”和“出(专业)人才”。[2]
二、20世纪大学功能的悄然转变
埃里克·阿什比(Eric Ashby)说得好，与生物界一样，大学也是遗传与环境共同作用的产物。[3]20世纪世界政治、经济、社会、科技等领域发生的重大变化，深刻地影响了大学的特质属性和功能作用。随着知识在现代社会中的作用日益重要，大学也从以往的社会边缘组织逐渐变成社会中心组织。从社会功能的角度来看，尽管大学一如既往地完成其人才培养和科学研究的使命，但其所赖以生存的社会环境却悄悄地发生了重大变化，正是这些变化的日积月累，最终促使大学的社会功能产生了“突变”。
长期以来，欧美大学为争取组织自主和学术自由，进行了不懈努力，取得了显著成效，得到了社会的广泛认同。这其中一个重要原因是，直到20世纪初期为止，欧美的学校教育(包括大学教育)主要由教会、行会、家庭、私立组织提供，而不是由国家和公共组织提供。换句话说，教育具有强烈的“民间”色彩。大学，无论是私立大学还是“自主性”大学，其财政基本独立，办学不依赖公共财政拨款。20世纪开始，这种情况发生了巨大变化。鉴于学校教育对提高国民素质和国家竞争力的极端重要性，也由于民间办教育的传统无法适应大规模发展教育的社会需求，国家开始颁布法规，制定预算，全面介入国民教育事业并逐渐占据主导地位。19世纪欧美许多国家主要靠民间办教育，政府的作用至多是“fill the gap”(“填补空缺”)，20世纪这种情况颠倒了过来，公共教育事业大规模扩展，民间只起“填补空缺”的作用。大学尽管形式上依然维持自主管理，但由于办学经费越来越依赖国家财政，故其独立性和自主性不可避免受到重大影响，大学政策必须更多地考虑政府政策和纳税人的要求。
促使大学社会功能变化的第二个因素来自公共政策领域。由于20世纪上半叶的两次世界大战给人类社会带来了巨大破坏并造成严重伤害，人们对法西斯暴行深恶痛绝，战后兴起了声势浩大的教育民主化运动，希望能够大幅度减少教育领域的不平等现象，同时能够为消除社会不平等作出重要贡献。对大学而言，政府和社会不仅仅关注其传统的社会功能，即它们是否在培养学生，而且关注它们在为谁培养学生，培养什么样的学生。联合国教科文组织1972年发布的专题教育报告“Learning to be”(《学会生存》)，就专门讨论过大学教育的不平等现象。报告引用文献指出，在英美日等国家，尽管自由职业和管理阶层人口在总人口中的比例至多占23%左右(日本比例不到9%)，但其子女在高等学校中所占的比例都超过50%(英国甚至达到近63%)。相反，工人阶级人口在总人口中的比例日本超过44%，美国超过57%，英国高达近72%，但其子女在高等学校中所占比例，日本不到9%，美国和英国也只有27%左右。[4]在新的社会语境和公共政策背景中，学校教育，尤其是大学教育，被批评为不平等社会阶级的“再生机器”。因此，要消除种种社会不平等现象，就必须改造大学教育，促使大学更多地承担起教育民主和社会公平的使命职责，甚至成为再造公平社会的引领者和先锋队。为适应社会和政治的新要求，大学举起了公平教育的旗帜，拉响了阶级平等的警报，招生政策开始注入社会公平的元素，大学敞开生源之门，“精英教育”的门牌也换成了“大众教育”。
当然，政府和社会对大学的要求不限于此。自近代以来，大学就是自然科学的重镇。20世纪的科学进步，更是离不开大学的贡献，这一点只要看看自20世纪初开始颁发诺贝尔奖以来，有多少诺贝尔奖获得者出自大学就可以很清楚(据统计比例超过70%)。不仅如此，由于科学技术在国家安全和经济发展中的作用日益重要，大学被要求承担更多的科研任务，并希望其研究成果能够更多、更快、更广泛地转化成经济效益和综合国力。诚然，自近代以来，科学研究一直是大学的基本使命，但其作用主要体现在认识自然、认识社会、追求真理和推动知识进步方面。但到了19世纪的美国，情况发生了改变，大学不仅要认识自然、认识世界，还要改造自然、改造世界。一批崇尚实用主义思想和大学“服务”(“service”)功能的实用性、应用性高等学校应运而生，教师走出大学校门，成为产学研结合的先驱。到了20世纪，甚至精英大学的情况也发生了改变。科学园、科技城、“硅谷”之类的大学与企业之间的“界面组织”(“interface”)大量产生，大学教师或者承担政府与企业委托的项目，或者直接走出校门开办高科技企业，描绘出一幅产学研合作的新景象。
最后，大学社会功能的变化还与自身发展变化有关。20世纪的教育民主化运动极大地推动了大学的开放与发展，高等学校不仅数量猛增，而且类型也更加多样化。大量中学毕业生涌入高等学校学习，发达国家纷纷跨入“大众化”甚至“普及化”高等教育行列。结果，正如《学会生存》报告中所言，历史上第一次出现了社会大规模拒绝接纳大学毕业生的现象，我们称之为“教育失衡”现象。[5]人们批评大学教育制度僵化、教育模式落后、教育思想保守、教育方法过时，一句话，教育体系不能适应社会日新月异的变化，与社会需求相脱节。这种批评颇有道理，但并不全面，因为它只看到大学发展不能适应社会需求的一面，而忽视了社会对大学多功能的要求所引发的大学功能失调。换句话说，与其他社会组织一样，大学并非无懈可击，但也不是全能组织。即使从就业的角度去看，也应看到大学提供的是通才教育或基础性专业教育，并非企业的岗位培训。
三、21世纪大学社会功能的重新定位
经过20世纪的发展，今日大学的社会功能已经发生不可逆转的变化，对此我们至少可以概括出以下两点基本结论。
第一，尽管我们仍然称大学为学术组织，但实际上它们已发生重大变化，已经不是(至少不完全是)人们所熟悉的传统学术组织。仅仅从大学的知识属性，即保存知识、传授知识、应用知识、精炼知识和创新知识的角度，我们已经无法全面、完整地理解大学的社会功能。
今日大学的社会功能已经多样化，它们既是政治组织，也是经济组织；既是社会组织，也是文化组织。从政治功能看，大学担负着推进社会公平正义的作用，需要满足所有有意愿并有足够智力与知识条件的人进入大学学习，即使他或她不具备充足的经济条件。从经济功能看，大学尤其是公立大学，必须符合国家的经济发展目标和科技政策目标，为国家经济发展和科技进步作出贡献，否则，大学的科研往往成为无米之炊，根本无法获得足够的经费开展研究活动。从社会功能看，大学，从整体上而言，已经成为职业培训组织。成千上万年轻人离开中学进入大学学习，或离开职业岗位进入大学培训，都是为了在未来寻求一份好职业或一份更好的工作。古典大学所倡导的那种为追求真理而学，为追求知识进步而学，为实现道德完善而学的理想，在今日世界各国大学的学生中都日渐稀少，这就是为什么选择学习金融、会计、营销、软件、设计、法律等实用专业的学生人数大大超过学习哲学、数学、物理、历史等基础专业的学生人数的原因。从文化功能看，大学已经成为展示各国文化和开展国际交流的重要窗口，成为国家文化软实力和竞争力的不可或缺的重要组成部分，而且从未来看，大学的文化功能有不断加强的趋势。
第二，与19世纪不同，21世纪的大学已经高度分化。
在一些国家，中学后教育都被笼统地称为高等教育，而所有高等教育又都被视同于大学教育。从类型看，除了古典综合类大学，又涌现出单科性大学、多科性大学、职业性大学、开放大学等各类大学；从层次看，仅美国就有社区学院、本科学院、硕士授予大学、博士授予大学、研究型大学等不同层次。因此，单从某一所大学或某一类大学来认识大学功能，已经无法做到全面、完整、客观，这就给我们概括大学功能带来了困难。认识到必须从整个体系而非单个实体去认识大学功能这一点非常重要，因为要求今天所有的大学个体都具备全面、完整的功能，这既不合理，也不现实。一些低层级高校和单科类大学走入全功能误区，按照研究类大学和综合类大学功能要求自己，结果反倒未能很好地履行本应属于自己的功能职责，这种教训可以说是比比皆是。
对于什么是大学，什么是大学真正的社会功能与特质属性，我们有必要从“今天”的视角加以重新认识。