论教学理论研究的知识学转向，本文主要内容关键词为：理论研究论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“教学理论的转向”就其实质而言，应该包含三个方面的含义：其一，是指教学理论研究中的某一问题被凸显为教学理论研究的核心问题；其二，是指被凸显的这一问题为思考研究其他问题提供了一种新的视角；其三，也是最深层的，是指一种教学理论研究的价值取向、立场和方法的转换。所有关于“教学理论的某种转向”的陈述，自然都可以看作是研究者对教学理论研究与教学理论的一种理解，以及对教学理论发展的一种价值期待。因而，它既是基于一定视界中的事实判断，又是对教学理论发展应如何的一种价值表达。当然，它既不可能取代或贬损其他理解视角的价值，也不可以期望这一视角和价值立场是惟一可取的。它所能希冀的，就是通过阐释而引起人们对这一视角独到意义的重视。基于这一理解的“所谓教学理论的知识学转向”，指的是知识问题在教学理论研究中的凸显，以及由此所引起的教学理论研究视界的转换。对此，可以从以下两个方面进行省察。
(一)两种知识叙事
教学理论的知识学转向从学科的意义而言，源于教学理论学科本身的“知识”品格。从某种意义上讲，教学理论是一门关于知识的学科——虽然它并不关心知识的增值情况，但它却涉及到知识在教学中的运作情况，从通俗的语言讲，它要通过改革整个教学体系，使知识的传递畅通无阻，并以此促进、达成其他教育目的，诸如学生的身心发展等等。类似的看法，可见诸赞科夫、布鲁纳等人的著作之中，如赞科夫就认为：“教学论任务和对象的定义，应当为研究这一领域(教学，笔者注)的科学知识在上述的改造方面提出新的教育方针。”[1] (P476)布鲁纳亦认为：“教学论，在某种意义上说，是约定俗成的通例，它阐明有关最有效获得知识与技能之方法的规则。”[2] (P526)此其一。其二，就教学理论这门学科自身而言，它本身就是历代学者在教学领域探索的智慧的结晶，是教学知识的沉积体，是关于教学最一般知识的一门学科。上述两方面共同构成教学理论知识，教学理论这门学科因而呈现出形式与内容相统一的知识论特点。
教学理论知识形式与内容相统一的特点，在学科的意义上，首先表现出一种科学知识语用学的形态。这一语用学的学科特点，始终是教学理论学科发展的动力指向。考察从夸美纽斯、赫尔巴特到前苏联教学论学科发展的流程，就足以说明这一点。这一流程同时也呈现出教学论学科科学化的特点，而也正是在科学化的潮流之下，却暗藏着教学论学科的语用性特点逐渐枯萎的暗流，赫尔曼·诺尔早就深刻地对此予以解读，他在《不朽的赫尔巴特》一文中陈述到：“教育学学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈冲动，埋设在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学学派的命运。”[3] (P373)
由前苏联传入我国的教学论体系也难逃这一命运。虽然有教学论先辈在教学论这门学科在我国从教育学中独立出来伊始，就力拨人们心中的迷雾，并予以科学的论证，从而使教学论学科成为人们(主要指实践工作者)心目中的一门显学，成为人们价值期望值颇高的一门“经世致用”的学科，但发展至今，不论专业人士还是业外人士，都对之发出了如下的“天问”——教学论学科为何？何为？换言之，人们对教学论学科知识的“合法化”地位提出了质疑——它正处于“非合法化”的门槛之上。“教学论学科为何”是经年来萦绕在教学论专业人士(或教学论学者)头上挥之不去的迷雾。作为“非合法化”的表现形态之一，教学论学者在面对自身及自己的对象时，则有一种底气不足之感。教学论学者犹如浮萍一般，不能自我具足。“教学论何为”是来自实际教育工作者的另一种教学论知识“非合法化”的声音，人们对教学论学科日益不满，信心日益消减，已从一种“吸纳”状态走入“拒斥”状态，并视之为一门“有学而无用”的学科。
教学论学科既不能圆满具足地解释自己，更遑论有效地解释教学实践，并进而有效地指导教学实践，这构成了教学论知识“非合法化”的表现形态。
后现代哲学家利奥塔尔从叙事学的角度对“知识合法化”问题进行了个人独到的阐释。他的见解，对于我们解读教学论知识的“合法化”问题不无意义。
利奥塔尔把“知识的合法化”界定为一种过程。处于过程一端的是以思辨机制为表现特性的知识话语，在过程另一端的则是在思辨机制遭到破坏时取而代之的以实证为知识合法化机制的知识话语。就前一种知识话语而言，其“合法化”往往是通过“自构”而达成，即通过自我演绎而实现。至于后一种知识话语，其“合法化”途径则在于实践，在于实践主体自身之中。利奥塔尔指出，在思辨机制中“所有知识话语都没有直接的真理价值，它的价值取决于它们在“精神”或“生命”的进程中占据的位置，或者说取决于它们在思辨话语所讲的哲学全书中占据的位置”。[4] (P72)
思辨话语在自我阐述，“各种陈述成为自身的自义语”[4] (P15)，它们被置入一种相互生成的运动之中。与此不同，在“知识合法化”的第二个版本中，知识不能在自身找到有效性，它的有效性不在一个通过实践自己的认识价值、认识可能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中。从学科史的角度来看，利奥塔尔对“知识合法化”的陈述符合社会科学不断解构的历史，即符合从思辨科学到实证科学这一路径。而从演化论的角度看，这一解构过程必然会折射到某一学科的发展过程——某一学科在形成伊始，基本上都是通过思辨(对社会实践中某一领域的经验活动)手段、抽绎方式来建构其体系，然后又通过其间所形成的张力反作用于某一社会实践领域中去，从而日臻科学、日益成熟。介于学科之林的教学论学科自然也难悖这一规则。回顾其初始形成时期，其合法化叙事即遵循了思辨的机制，其建构都致力于对科学化的探讨。“科学化”从而也成为教学论知识合法化的路径，成为教学论研究者的趣旨。在这一时期，致力于对教学本质、教学原则、教学规律以至教学论体系的探讨就成为自然之事，可以认为都是教学论知识“合法化”的叙事。在这一时期，教学论研究的路径因而也比较平坦，未受到“非合法化”的质疑。教学论研究者因而也处在“合法化”的位置上。但诚如前面所述，“思辨机制”的叙事并非贯穿于知识“合法化”的整个过程中，它只是整个知识“合法化”过程一端之条件。由于它只能陈述它自己，因而它不能成为教学论研究者“合法化”的“护身符”。与此相反，“思辨机制”的叙事恰恰成为教学论研究者、成为教学论知识“合法化”的“护身符”。有关教学本质、规律、体系、任务、对象的探讨成为教学论研究者叙事的主流，成为其建构教学论知识“合法化”的主要途径，成为教学论研究者津津有味、乐此不疲的“口香糖”。
今天，我们回过头来看待这些问题，就会发现，教学论知识“合法化”的叙事走向“非合法化”自成必然。而正是由于拘泥、固迷于此，教学论知识“合法化”的误构就成为自然之事。由误构而产生的教学论知识，不仅缺乏其初始时期“自义语”的合理性，无法面对自己、说明自己，而且也无法应对来自实践的呼唤与挑战。对教学论知识的误构还表现在“知识合法化”叙事的另一端——实证机制当中。作为对“思辨机制”叙事的反动，对教学论知识的“滞胀”、路径之不畅(教学理论的应用问题)，教学论学者们致力于从“证伪”的视角来探讨教学论知识的“合法化”，诸如对教学论学科的回顾、反思、重建，两种命题——传统教学论与现代教学论的提出，概属于此。此类知识我们可称为教学论学科的批判知识。但与此不同，在“反动”的旗帜之下，存在着对教学论学科实证知识的误构，其标志在于教学论学科研究的“实用主义”倾向当中。作为这一倾向的典型表现，则是对教学论学科“应用”性质的认定以及与之相关的教学论研究范式中的“操作主义”理念。而不论是对教学论学科“实用”性质的认定还是“操作主义”理念，实践都证明由此生产出的知识是无效的，一方面，它起不到教学论知识作为一般的理论知识，作为“思想”所应起到的指导性作用，另一方面，由此生产出的知识不可避免地会与教学经验混同起来，而这正是教学论研究者最忌讳的事情。[5] (P56)换句话说，由此生产出的知识距离“智慧”、“思想”越来越远——教学论知识不仅如上述所讲“有学而无用”，甚至“无学无用”了，其知识的社会学功用自然无从谈起。
由于对教学论学科这样或那样的误解，对教学理论知识这样或那样的误构，致使教学理论知识处于“非合法化”的状态，遭到人们的各种非议。这种非议要求对教学理论知识“合法化”范型进行重构。那么，重构如何可能？在什么视角下重构？笔者认为，首先应从教学理论研究本身中探求，其次应在“知识理论”中寻求重构之合理要求。
(二)从规律到“规则”
从规律到“规则”是对20世纪80年代以来许多人文学科走向的真实写照[6]。具体到教学理论，我们所指称的“规律”并非只意味着“教学规律”，它的内涵泛指一切以唯理性为柢质的研究路向及其形成理念，而“规则”则指称教学知识的“生成”规则。
对教学理论研究“知识传统”的问题清理与“知识学”体验的审思表明[7]，随着教学领域新事物、新现象的不断涌现，教学理论研究的思考方式也必须不断地变更自己的对象和形式，一些理论上的争论此时显得过时、琐屑或不必要，新的社会实践方式的出现需要我们转换思维框架，采取新的视角，寻找新的解决问题的方式。这就是我们时代提出的教学理论课题：植根于传统知识观基础之上的教学认识论是以现实性为基础和认识对象，以发现和掌握事物固有的客观规律作为教学认识的首要目标。然而哲学认识论本身在今天遭受到了前所未有的挑战，而以之为基础的教学认识论也不断改变自身的生存方式，作为一种历史的“具象”，教学认识论生存方式的改变潜隐着一种对“规律”“消解”的走向[8]，而这种走向正是在教学理论研究“知识”破解下形成的，它的突出表现是“规则”——教学理论研究的新的“知识规则”。
仍然回到教学理论的认识论中。“认识论核心的转向实质上是现代认识论(科学认识论)向生活认识论的转向，看来，现代认识论是根本不同于近代认识论，如果说近代认识论是一种知识论，它追求准确再现对象的本质，那么，现代认识论则可称之为‘生活认识论’，因为，它不仅把认识看作人的生活，而且使认识指向生活，即以更幸福的生活，以人的发展、完善或生成为目标。”[9]
对于教学理论研究而言，我们不得不面对哲学认识论的这种转向，这是时代的使然。事实上，对于教学认识论旷日持久的争议本身就昭示着这种转向。
对于现代认识论而言，“它使认识成为一种纯理论活动”。[9]“认识论的传统一般都趋向于‘自我中心’地看待认识，即从个体认识者的角度来看待认识。而这往往导致了旁观式的或思辨式的知识观。”[10] (P20)
不可否认，教学理论研究承启了这一释义，教学理论研究中的本质主义范式及体系主义范式[11] 表征了这一点，对于这一释义的恰切“关注”，可从教学理论研究中的“规律”问题作一表达。我们这里所谓的“规律”，不单指“教学规律”之“规律”，它实谓对教学理论本质问题之研究。换句话说，除一般意义上的教学规律而外，对于教学原则、过程、阶段的言说都可归之于内。在这一路径指引下，教学理论研究形成了以学科为中心而不以学说为中心的旨向。主要表现为追求学科体系的完整性，强调构建自身逻辑体系、概念范畴，力图通过对教学概念、教学目的和任务、教与学的关系和地位、教学过程及其规律、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学效果评价等一系列范畴的思辨研究和逻辑演绎，建立起“描述教学论”的理论体系。事实上，致力于描述教学现象、构建一种关于教学的系统的知识体系的教学论只是对教学的现象及本质作了经验性、抽象性的分析，并没能提供富有成效的研究成果，有的只是对马列主义认识论的简单移植及想当然的思辨，给教师提供的建议也是经验性的，缺少事实研究成果的支撑。[12] 而这种“质性主义”研究的起始点“规律”“本来就是一个虚假的命题，因为它无法证实也无法证伪”。“无论对这一命题的探索是多么持久或争论是多么激烈，它将永远处于一种‘公说公有理、婆说婆有理’的状态”。[13] 结果是，本来明白、基本、简单的命题被历史地放弃或疏忽了，而本来含混、高级或虚无、复杂的命题反倒被历史地普及了。而这种“陷入自我构造的教学观念世界的教学论研究者，就会有意或无意地遗忘了教学生活世界，就容易把教学论研究当成了一种知识的追求”。[13] (P234，235)
总之，教学认识论的症结在于总停留在抽象的宏观的哲学层面上分析问题，致力于创建知识体系。有的学者批评教学认识论只重知识忽视学生，提出教学论的理论基础要从传统知识向主体教学论转换，笔者认为这并不是问题的要害。例如，有研究者指出，“(教学论)把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷”。[14] 还有研究者认为，“传统教学论是以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了的认识——知识……在这样一个理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的授——受过程，而且局限于学生个体的知识传授过程，仅作为一个认知过程，作为一个物的过程”。[15]
基于以上取向的教学理论研究之转向因而成为一种时代的“应然”。而这种转向并不是仍然求救于“自身”，以教学理论研究的已有范式去进行“消解”，换句话说，如果仍以对“规律”的探求为主旨，在“话语”置换的理念下去求得教学理论研究的“解放”，那无疑是“隔靴搔痒”，将使问题更加严峻化。这不是一种转向，而是“复辟”。在我看来，这种转向应在以下命题下进行：1.研究的认识论上吸取哲学认识论转换(由现代认识论转向生活认识论)的合理成分，走向“教学生活世界”；2.破除一种“大一统”的，“普遍主义”的知识论范式，走向“境域化”、“地方性知识”，力倡教学流派的兴建；3.关注知识增长的背景。这种转向，意味着教学理论研究新的规则出现与形成，意味着“规则遵循。”[16]
而这一切，仍不得不从“知识学”入手进行建构。事实上，我们在广义知识学范畴内对教学理论之“知识体验”[7] 的省察也表明了这一点——与其说教学理论研究中的“知识体验”是“外观”知识学对教学理论的“侵袭”，不如说这是它自身建构，求得“解放”的内在的、本质的诉求。