幼儿园集体教学活动中的问答行为技术指导，本文主要内容关键词为：技术指导论文,幼儿园论文,问答论文,集体论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
师幼互动中的问答行为在幼儿园集体教学活动中普遍存在且发生频率很高。通过研究教师的问答行为技术，不仅有助于正确认识教师与幼儿对话、互动的重要性，而且对教师的问题教学水平、幼儿园教育教学质量的提高都具有重要的实践意义。
问答行为由相互衔接的几个环节构成，从教师施教的工作角度来说包括问题的设计、发问、候答、叫答及理答。
1 问题设计
问题设计能加强教学的计划性和预见性，是提高问题教学质量的先决条件。幼儿教师设计的问题要能体现以下特征：
1.1 要具有生成性
教师在教学活动中提的问题绝大多数是其根据教学内容预先设定的，到了课上一个个抛出来让幼儿回答，是“带着问题走向幼儿”。但教学活动是生成的、动态的，具有许多不可预测的因素。预设的问题要在复杂多变的教学过程中不断纳入即兴的、始料未及的新成份才有其生命力，才有其价值。只有根据真实的教学情形生成的问题才能更好激发幼儿的学习热情，也只有源于幼儿的困惑与体验的问题才更能激发幼儿的问题意识和探究问题的欲望。教师要把幼儿的所思、所惑、所感、所需作为问题的增长点，“带着幼儿走向问题”，通过在真实教学情境中动态生成的问题来激活幼儿潜在的问题意识与批判精神。
1.2 要符合幼儿的认知水平和生活经验
有时我们会发现幼儿对教师提出的问题没有回应，出现这种现象的原因是多方面的，其中之一是教师设计的问题多囿于教材，脱离幼儿的智力水平或生活经验。其结果或者是设计的问题太难，幼儿不会作答；或者是设计的问题完全无“认知冲突”，幼儿不愿回答。问题的设计要尊重不同年龄段幼儿的认知特点，要能架起幼儿新旧知识的连接与重组。
1.3 要具有启发性和系统性
有研究表明，幼儿教师设计的开放式问题较少，封闭式问题居多。后者进行的更多是简单的判断性回答，无法形成幼儿的概念性理解。教师可设计丰富而多变的开放性问题，为幼儿提供广阔的思维空间，激励幼儿联想、创造，从不同方向、不同角度、不同途径探索问题的多种可能性，促使幼儿的思维向多向性、独立性、变通性、批判性发展。另外，设计的问题不应是独立的，而要注意所设计问题的难易层次，由简到繁、有表及里，环环相扣，构成一个有机的系统。或者教师需要关注发问与后续教学行为的衔接，使整个教学活动构成一个有机的系统。
1.4 要重视幼儿的情感因素
教师设计的问题习惯于瞄准认知方面的内容，偏重于解决幼儿对所学内容的知不知、懂不懂，而往往忽视幼儿思考问题的心理因素，致使幼儿的胆量变小，心理受抑，想象力受阻。教师要细心琢磨幼儿思考问题的真切体验，留意幼儿在教学活动时的表情、体态，了解幼儿的学习动机、需要、兴趣与态度，把准幼儿在教学过程中的情感脉搏，创设一种理解、宽容、心理自由的课堂气氛。只有这样，幼儿才能情绪饱满、思维活跃地投入到探索问题的过程中。
2 发问技术
发问技术，就是教师在提出问题时，所需关注的一些操作策略。
2.1 发问要言简意赅，目的明确
发问是教学活动的一种必备手段，但发问不应盲目，而要考虑幼儿的智力和能力水平，预先了解将要学习的内容和教学任务，按照逻辑的和循序渐进的原则进行，这才有助于幼儿的学习和思维训练。另外，发问中关键词的恰当运用，可以引领幼儿正确思考。教师提出同样指向的问题，不同的语词表述会导致幼儿产生截然不同的思维结果。教师要用正确、简洁、通俗明了的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合幼儿的语言和概念水平，避免问题出现歧义或词不达意的不良倾向。
2.2 发问时机要适当
幼儿园教学活动中教师满堂问的现象比较普遍，这种低质量、高密度的发问方式不仅易使幼儿产生厌倦感，而且还限制了幼儿思维活动的空间，严重影响教学效果。俗话说“好雨知时节”，发问也是如此，要把握好发问的频率与契机，周密计划提问的数量。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发。”可见，只有当幼儿具备了“愤”、“悱”状态，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之时，才是对其进行“开其心”和“达其辞”的最佳时机。
2.3 丰富集体教学活动问答模式
日常生活中幼儿会问许多“为什么”，而教学活动中很少有幼儿提问的现象，这与传统的“师问—幼答”这种单向、封闭的问答模式不无关系。很多时候教师没有为幼儿留出提问时间，而反复重述或打断幼儿发言等现象却普遍存在。这种“师问—幼答”的问答模式最明显的弊端是不利于幼儿问题意识、提问能力和思维能力的培养。教师的提问更多体现的是教师的意愿与要求，而幼儿的提问却是发自幼儿内心，是幼儿强烈求知的反应，也是其自主学习的表现。幼儿园教学活动可尝试采用“教师问—幼儿答”、“幼儿问—教师答”、“幼儿问—幼儿答”等多元化问答模式，引导幼儿敢于并乐于提出问题，从而发展幼儿的问题意识和思维能力。
3 候答技术
问答行为由提出问题和解答问题两个主要环节构成，然而在这两个环节中间的候答是不容忽视的，它起着承上启下的作用。所谓候答，是指教师提出问题后，等待幼儿回答这段时间内的行为。
教师提出问题后到幼儿回答问题前所给予幼儿思考的时间即候答时间。有的教师一提问题马上就叫幼儿回答；或幼儿回答后不进一步让其他幼儿充分发表不同意见；或幼儿还没有回应，教师又频频发问，结果是搅乱了幼儿的思维。因为候答时间不充足，幼儿的考虑不周全而回答不出或回答不完全，这反而耽误了时间，同时还挫伤了幼儿的积极性。也有的教师因急于获得问题的答案，只让个别能干的幼儿回答，致使大多数幼儿只是机械接受个别幼儿现成的思维成果。上述教师只关注自己的教学内容，只想如何顺利完成教学任务，而无视幼儿是教学活动的主体，忽视幼儿的认知水平与情感变化，致使师幼间的问答过程匆匆收场，问答行为流于形式。
另外，候答时教师的体态语言在表情达意方面也有独到的功效。教师的一颦一笑，不仅能激发幼儿的自信心和求知欲，而且有助于养成幼儿良好的情感品质。当然，在教学实践中，教师面部表情的运用必须得当，要针对幼儿的不同反应而有所变化。教师还可以通过手势、姿态等肢体语言向幼儿传递思想感情，表达意见和要求。但运用中也要注意自然、协调、恰到好处，避免一些消极的或有贬义、歧视性的肢体语，以免对幼儿造成心理伤害。
4 叫答技术
叫答是承接候答的行为反应。这一环节教师主要需注意以下几点：
4.1 叫答应面向全体幼儿
叫答面向全体是指叫答的范围要广，要保证每个幼儿有尽量多且均等的回答机会。叫答的范围越广，幼儿会表现出更多的专心行为，这样能鼓励全体或大多数幼儿参与到教学活动中去，教学效果也就越好。从目前幼儿园教师叫答现状看，叫答往往存在不公平现象。教师倾向于与活泼机灵、各方面表现主动积极、同伴关系中人际地位高的幼儿互动，导致一部分幼儿产生不被支持感和不被信任感。由于他们受教师忽视，合理的心理需要得不到尊重与满足，这会压抑他们在教学活动中的主动参与度，长此以往，会严重影响他们的自信心，导致他们缺乏主动进取精神和独立意识。
4.2 叫答应尊重幼儿的个体差异
同一问题所传递的信息对不同幼儿而言是有差异的，教师叫答幼儿时，应根据该幼儿的个性、特点及能力，有针对性地提出不同类型或不同深度的问题。这样的叫答调动了不同喜好、不同基础、不同能力幼儿的谈话积极性，不仅能力强的幼儿展现了自己，也鼓励了能力弱的幼儿，增强了他们的自信。实践证明，因人施问对培养各层次幼儿的学习兴趣，尤其对破除中等、落后层次幼儿对提问的畏惧心理有很好的效果。
4.3 不能忽视与没被叫答幼儿的互动
有的教师提问一个个幼儿时，只注意了与被叫答幼儿的互动。这容易造成没被叫答幼儿无所事事的状况，使他们忘了倾听同伴的回答，忘了根据同伴的答问来思考。
5 理答技术
所谓理答，即教师对幼儿回答的反应。教师的理答，直接关系到幼儿思维的积极性与深刻性。针对目前理答环节常见的问题，幼儿教师主要须避免以下两点：
5.1 要避免理答只求“结论化”
在教学实践中，重问题结论、轻思维过程的现象普遍存在。现在常见的问答教学模式是由教师创设问题情境，幼儿思考或讨论由情境而引发的问题，最后教师提供问题的标准答案。这样的教学，表面上看幼儿经历了自主思考问题的过程，但教师真正关注的是幼儿的答案是否与自己的期望一致。当得到的是幼儿不够准确或近似的答案时，教师难免会对这些回答敷衍了事，进而急忙转问其他幼儿，直到问到他所认可的答案为止。这里的问答行为只是教师组织教学的手段，教师并没让幼儿充分展现自己的思维过程，也很少有对问题解决的方法、思路等方面的启发与点拨，更是无暇顾及幼儿在探索问题过程中的情感体验。结果，幼儿是知其然而不知其所以然，逐渐失去对学习的兴趣。
5.2 要避免理答缺乏指导性
教学活动中幼儿有各自不同的心理活动和思维过程，对教师的问题自然就有不同的反馈。教师在理答幼儿时切忌笼统，要善于针对不同幼儿、不同信息，正确而迅速地给予反馈，只有这样，幼儿才能根据教师提供的准确信息找到答案。但是，一些教师往往由于缺乏理答技巧和策略，又受“不鼓励幼儿质疑”的传统教育观影响，他们的理答以简单的肯定、表扬赞赏、习惯性重述和不回应等低层次的方式居多。这种大而空泛、机械单一的理答方式不可能引导幼儿拓展和加深讨论，师幼互动的质量只能维持在较低水平。
教师可以根据幼儿的回答，通过转问、反问和追问等理答方式，进一步提出具有探究性的问题，促使幼儿逐渐深入思考问题。当幼儿无法一次就给予明确而恰当的答案时，教师可以适当启发幼儿，给予多种提示；当幼儿给出的回答模糊不清时，教师可以进一步帮助幼儿概括和提炼，引导幼儿思考更清晰，表述更准确。教师还可以概括、汇总各幼儿的回答，使幼儿获得的已有经验得到整理、提升和系统化，使每一位幼儿都能从同伴的回答中获得经验分享。
以上问答行为的五个环节构成了教师问题教学的全过程，幼儿教师只有不断探索和提高每一环节的技术水平，才能充分发挥问题教学的整体功能，从而全面提高幼儿园教育教学质量。