中国终身教育政策变迁的空间分析
——基于文本的质性研究
□王海平 郑霁鹏 马 明
摘 要： 利用Nvivo10 质性分析软件对我国改革开放以来重要终身教育政策文本中空间话语进行编码与分析，发现政策中对空间的规划经历了从突出中心空间到中心与边缘空间融合的变化。 具体表现为：对物理空间的规划经历了从强调学校、工作单位到学校、工作单位、生活场所、网络并重的转变；对构想空间的规划经历了从着重强调职业素养到职业素养与生活素养并重的转变； 对体验空间的规划经历了从着重强调精英化的青壮年从业者到全体社会成员的转变。借助列斐伏尔空间理论分析进一步发现，社会空间从抽象到流动的变迁形塑了终身教育政策空间规划；历史、社会与空间的辩证统一为完善终身教育政策提供了方法论意义上的启示。
关键词： 终身教育；政策；变迁；空间；列斐伏尔
终身教育理念起源于20 世纪的六十年代，在终身教育理念逐渐普及并在世界众多国家达成共识以后，它逐渐从一种思潮转化为各国可以具体实施的政策。 中国终身教育理念导入较晚，但改革开放以来，终身教育的推广、政策的制定以及终身教育体系的构建日益加强。党的十九大报告再次将加快建设学习型社会提上重要议程。在政府宏观政策的推动下我国终身教育取得了巨大成就，但同时我们也仍然清醒地认识到中国终身教育体系的建立还面临着各种障碍，终身教育从理念迈向政策乃至在中国本土化的进程依然任重而道远。 为此，回顾改革开放以来中国终身教育政策的发展过程，对完善政策无疑具有重要意义。
在现有文献中，学者们主要从两个方面开展了对我国终身教育政策发展历程的研究。 首先，关于终身教育政策的形成及展开的研究。 例如，吴遵民系统考察了我国终身教育思想和政策的形成和开展，并将其划分为民国时期（1912-1949）、新中国成立后的前半期（1949-1976）和后半期（1976 至现在），对每个时期的政策特征及背景进行了论述[1]。再如，潘懋元等指出1979年至20 世纪90年代初期，是西方终身教育思想引入阶段，20 世纪90年代以来，我国政策主要把终身教育视做一种“实体”，并将注意力集中于成人教育、继续教育、社区教育、远程开放教育以及教育立交桥的建设上[2]。其次，关于终身教育政策在地方推进的研究。 如，国卉男从政策环境、政策动因、政策文本三个层面分析了北京、上海、福建三地对国家终身教育政策的推进情况[3]。
本文探究如何提升医院档案管理工作有效性的路径，主要从三个方面进行了分析探究，对于医院档案管理工作开展能够做出相应的指导。总的来说，在当前的时代背景下，不断重视医院档案管理工作的开展，十分必要。因此积极探究提升档案管理有效性的策略，能够对于档案管理工作的侧重性开展做出依据，也是今后档案管理工作开展的重要趋势。
以上研究无疑对我们研究中国终身教育政策变迁有重要参考价值。已有研究有如下特点：首先，从研究视角上，大多数研究以时间为线索，以空间为视角的探究尚不充分。其次，从研究方法上，大多数研究以内容分析、比较分析为方法，通过逐层编码的质性研究在终身教育政策的研究中尚不多见。随着后现代空间理论的发展，“人们并不把空间看成是思想的先验性材料（康德），或者世界的先验性材料（实证主义）。人们在空间中看到了社会活动的展开。 ”[4]空间不仅指涉物理场所，空间的社会维度日益突显。 本研究以空间为视角，以质性研究为方法对我国改革开放以来终身教育政策中空间话语变迁的特点及成因进行探讨。
笔者以改革开放以来中央和地方政府颁布的11 部重要终身教育政策文本为研究对象， 运用Nvivo10 质性分析软件作研究工具， 对政策文本中有关空间的话语进行了编码与分析。
从表4中可以看出，与安静对照组相比，力竭运动即刻组(E0)骨骼肌和血清中mTOR含量下降，有显著性差异(P<0.01)；而C组、E24组、E48组之间骨骼肌和血清中mTOR含量无明显差异。
第一步，编码。首先，笔者对原始政策文本中有关空间的话语逐句进行一级编码， 形成主要节点。其次，经过比较与分析，对一级编码进行分类，从中提取出8 个范畴，即学校、工作单位、生活场所、网络、职业素养、生活素养、青壮年从业者、全体社会成员，形成二级编码。最后，将这8 个范畴进一步分析与归类，抽象出3 个核心类别，即终身教育的学习场所、学习内容、受教群体，形成三级编码。
1.从结构化的教育场所到无限制的学习场所。在近代工业化、城市化推进的抽象空间中，教育场所物质形态的建筑逐渐结构化。以学校为例，传统学校建筑的特征在材质、形式、风格等方面都趋于消失，城市学校成为一个灰色的建筑洼地[11]。 结构化的教育场所与社会生活之间形成了区分和对照。正如吉登斯指出的：学校是在一个封闭的边界内运作的，学校的物理边界非常明确地与校外面的日常活动截然分开[12]。 当生活场所与教育场所相分离时，终身学习便只能被安排在专门的机构中进行。学校和单位成为最具合法性的教育空间。因为在学校和单位这样结构化的场所进行集中培训是最为高效的。
第三步，理论建构。借助社会空间理论，对我国终身教育政策中空间话语变迁进行解释。
一、研究发现：政策中的空间规划及其变革
（一）学习场所的变革：物理空间的规划
学习场所是终身教育开展的物理空间。在教育政策表述中，学习场所可归纳为学校、工作单位、生活场所、网络空间四类（见表1）。
表1 终身教育政策对物理空间的规划
在政策话语中， 学校囊括了各级各类教育机构，包括幼儿园、中小学校、高校院校、职业学校等从学前教育到大学后继续教育各个层次。 如《北京市人民政府关于大力推进首都学习型城市建设的决定》中指出，充分发挥各级各类教育机构为全民学习和终身学习服务的功能，各类中小学校、高等学校、职业学校要带头在构建终身教育和终身学习服务体系中发挥重要作用。
工作单位即受教育者所在的企业、 事业单位等。 在工作单位，学习者主要接受与职业和岗位相关的培训。 如《中国教育改革和发展纲要》中指出，职业技术教育和成人教育主要依靠行业、 企业、事业单位办学。
生活场所在政策话语中主要包括社区和公益性文化场所两个方面。社区主要以社区学院（校）为核心开展终身教育体系。 如《江苏省政府关于加快完善终身教育体系的实施意见》中，提出建立以社区大学和社区学院为骨干、以社区教育中心和居民学校为基础的社区教育体系，公益性文化场所包括科技馆、图书馆、文化馆、博物馆、美术馆、纪念馆、青少年活动中心、工人文化宫、老年人活动中心等。如《上海市终身教育促进条例》中指出，上述公益性文化机构应该通过举办讲座、展览展示等多种方式开展终身教育活动。
在政策表述中， 职业素养主要包括职业道德、职业知识、职业技能三个方面。如在1987年出台的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中就强调了政治思想、职业道德、文化知识、专业技术和实际能力等方面的内容。
通过对政策话语中学习场所的历时梳理，不难发现教育政策对终身教育场所的规划经历了从强调学校、工作单位到学校、工作单位、生活场所、网络并重的转变（见表2）。
表2 终身教育政策中物理空间规划的变迁
早在1987年的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》就指出高等学校、成人学校要把开展继续教育作为一项重要任务，企事事业单位也要开展继续教育工作。 此后，学校和单位就一直是终身教育开展的重要场所。
1998年《面向21 世纪教育振兴行动计划》中提出，开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系。 2005年《福建省终身教育促进条例》中提出鼓励社会公益性场馆向公民优惠提供学习场所或者设施。 此后，生活场所日益成为终身教育实施的重要空间。
生长痛现象早在1823年由Duchamp首先提出，由于常常发生在生长期，所以称之为“生长痛”。它是儿童时期特有的一种生理现象，好发于2～12岁的健康儿童。主要表现为反复发作的双下肢间歇性疼痛，尤以胫骨、膝关节及其周边部位为重。
1998年《面向21 世纪教育振兴行动计划》中指出，现代远程教育是知识经济时代建构终身学习体系的重要手段。网络成为终身学习的又一重要空间。
2005年出台的《福建省终身教育促进条例》中，对各类教育机构、社区、企事业单位、远程教育网络等空间在终身教育建设中的作用均有所表述。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出，鼓励学校、科研院所、企业等开展继续教育；加强开发社区教育资源，大力发展现代远程教育，构建灵活开放的终身教育体系。 学校、工作单位、生活场所、网络并举，成为终身教育开展的四个主要空间。
（二）学习内容的变迁：构想空间的规划
构想空间是科学家、设计者等构想出的概念化空间[5-6]。 学习内容是为实现教育目标，经选择而纳入教育活动过程的知识、技能、行为规范等文化总体。 在终身教育政策中，学习内容体现为政策制定者为终身学习者规划的概念化空间。 在政策表述中，终身学习内容主要可概括为职业素养和生活素养两个方面（见表3）。
通过对政策话语的历时梳理可以发现，政策对终身学习内容的规划经历了从着重强调职业素养到职业素养与生活素养并重的转变（见表4）。
表3 终身教育政策对构想空间的规划
网络空间指互联网及移动通讯终端。 如《河北省终身教育促进条例》中提出，鼓励各级各类学校和终身教育培训机构利用互联网、 移动通讯等资源，向社会开放教育课程，促进终身教育发展。
在流动的网络空间中，教育空间不再局限于围墙之内，学校也不再是教育的全部。“教室教育作为学习途径的垄断状态已经结束了。 ”[13]任何场所都可能成为学习的场所。 例如，校外教育场所日益完善。2000年至2014年，我国共投入171.6 亿元人民币，专项支持青少年校外活动场所建设。 2014年，全国由政府投资兴建的青少年校外活动场所共10313 所[14]。 2016年，全国各类校外活动场所已达15337 所[15]。再如，家庭日益成为学习的中心。“学习型”理念日益深入家庭教育领域。 正如我国学者厉以贤指出的，当今家庭已从生殖型家庭、生活型家庭发展到家庭的高级形态——学习型家庭[16]。 学习场所的变革拓展了人们终身学习的物理空间。政策在空间规划上日益重视和强调社区、家庭、网络等学校和工作单位以外的教育空间。
通过对政策话语的历时梳理可以发现，政策对终身学习群体范围的规划经历了从着重强调精英化的青壮年从业者到全体社会成员转变，逐步实现精英群体与弱势群体并重的局面。
表达时间优化：取重组表达质粒pET28a-Flagellin-3M2e转化BL21（DE3）感受态细胞，置于内含卡那霉素的 LB培养液培养（37℃），至A600为0.6~0.8，加入IPTG（终浓度1 mol/L），继续摇荡诱导表达，分别于 2、4、6、8、10 h 取菌液，裂解后进行 SDS-PAGE分析。
表4 终身教育政策中构想空间规划的变迁
1987年出台的《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中强调的职业知识、技能、道德等终身教育内容一直是历年政策的要点。 2003年《福建省终身教育促进条例》 中提出社区应当开展适合社区居民需要的教育活动， 活跃社区文化，倡导健康文明和谐的生活方式。此后，各省相继出台的终身教育政策都强调了生活素养的相关内容。职业素养与生活素养成为终身教育的两大重要内容。如《上海市终身教育促进条例》中指出的，社区学院、社区学校应当为社区居民提供文化、技能培训服务。
（三）学习群体的变化：体验空间的规划
体验空间是一种在日常生活中被加工改造过的空间，是主体对空间的体验[5-6]。 政策规定的终身教育学习群体的范围形成了政策主体体验空间的边界。政策对学习群体的规定限定了主体空间体验的可能性。政策对学习群体范围的规定包括青壮年从业者、儿童青少年、老年人、失业者、残疾人士等全体社会成员（见表5）。
表5 终身教育政策对体验空间的规划
从职业范围来看， 青壮年从业者包括农民、工人、企事业单位职员、专业技术人员、管理者等。 如《河北省终身教育促进条例》中提出，国家机关、社会团体、企业事业单位和其他组织应当开展教育培训活动，提高在职人员素质。 县级以上人民政府农业、教育等有关部门及科协等组织应当加强新型职业农民培训工作， 提高农民劳动技能和文化素质。从文化程度上来看， 青壮年从业者既包括文盲，也包括大专以上学历者。 如《中国教育改革和发展纲要》中提出了抓紧扫除青壮年文盲的要求。再如《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》提出了对具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员进行继续教育的要求。
全体社会成员从年龄范围上讲，不仅包括青壮年群体，而且包括青少年及老年群体。如《河北省终身教育促进条例》中就提出，开展青少年校外教育活动，促进青少年全面发展。再如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确提出要重视老年人教育。此外，在终身教育学习者群体中，边缘和弱势群体被多次提及。如《福建省终身教育促进条例》中明确指出，应当加强城镇失业人员、农村进城务工人员、失地农民、残疾人职业技能培训工作（见表6）。
生活素养内容主要涉及社会文化生活，包括休闲娱乐、健康保健、兴趣发展、家庭指导服务等。 如《北京市人民政府关于大力推进首都学习型城市建设的决定》中提出，开展多形式、多层次、多内容的社会文化生活教育，为中小学生提供良好的校外教育，发展健康科学的家庭教育。 再如《上海市终身教育促进条例》中提出开展增进老年人健康的文化教育。
表6 终身教育政策中体验空间规划的变迁
早期的终身教育主要是成人教育，其受教育群体为青壮年从业者。 如《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中在论述成人教育的任务时指出，对已经走上工作岗位的工人、农民、干部、专业技术人员进行岗位培训、基础教育、专业教育或继续教育。 90年代中后期，政策中终身教育学习群体逐渐扩大至全体社会成员，并向弱势群体倾斜。如《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出，利用网络为社会成员提供终身学习的机会，为农村和边远地区提供适合当地需要的教育。
二、研究结论与讨论：政策变革的空间视域
纵观我国终身教育政策文本，可以看出空间规划经历了从突出中心空间到中心与边缘空间融合的变化。首先，在物理空间规划上，学校和工作单位始终是终身教育的核心场所。但生活场所和网络空间的重要性日益突出。其次，在构想空间规划上，职业素养始终是重要的终身学习内容，但生活素养等“边缘”知识逐渐受到重视。 再次，在体验空间规划上，青壮年从业者作为社会中坚力量始终是终身教育的主要对象，但儿童、老人、农村进城务工人员、失地农民、失职者、残疾人等社会边缘群体渐渐被纳入终身教育体系。政策空间规划的变迁受到社会空间从抽象到流动变迁的影响。正是社会空间变迁形塑了政策中的空间话语。空间理论可以为政策进一步完善提供一定的启示。
（一）从抽象到流动：社会空间变迁及对终身教育政策的影响
列斐伏尔提出了三元空间理论， 即空间实践（物理空间）、空间的再现（构想空间）和表象性空间（体验空间）[7]，并勾画了空间的历史谱系。在现代化的历史进程中， 空间经历了从抽象到流动的变革。所谓抽象空间，即潜藏在艺术家们的眼睛与凝视中、摄影师们的镜头中、绘图员们的铅笔及其图纸的空白中。 空间抽象化即具体的场所抽象为图纸，空间成为被规划的对象[8]。 空间抽象化与空间虚化在含义上有相似之处。 吉登斯认为，空间虚化即空间同场所的分离，它使隐藏在场所背后的空间延伸关系成为构建场所的主导因素[9]。 抽象空间建构了全球性与地方性之间之是的矛盾。 “因为所有的全球性构造，都导致集中的中心性的建立。 ”[9]流动空间中流动包括资本流动、信息流动、技术流动、组织性互动的流动、影像、声音和象征的流动等。具有完整界定的社会、文化、实质环境与功能特性的特定地方就是流动空间的节点[10]。 而流动空间就是由无数节点组成的，没有绝对的中心与边缘之分。 三元空间及其变革可以较好的解释我国终身教育政策空间话语的变迁。
第二步，主题挖掘。在三级编码基础上，笔者参照时间线索， 反复查询了主要节点和原始资料，梳理出终身教育政策对空间规划的变迁特征，形成研究主题。
观察组则在对照组的基础上服用清热滋阴活血祛瘀汤,中药汤剂的主要成分有:15g生地、10g升麻、10g鳖甲、12g赤芍、12g牡丹皮加水按照常规重要汤剂熬制方法进行熬制,中药的剂量也可根据患者的实际情况给予适当加减,每天一剂,分早晚服用[3],六个月后对两组患者的症状进行观察分析。
但人们可能会为帕克太阳探测器担心，在火热的日冕区，它能经受住高温的考验吗？科学家说它能：帕克太阳探测器穿着一件厚达十多厘米的碳复合外衣，能够经受1400摄氏度的炽热高温。正是因为有着耐高温的独特本领，它才能够成为太阳系内一只敢于扑火的飞蛾！
2.从抽象的教育知识到开放的教育资源。 现代教育依托于“脱域”机制中“专家系统”得以产生，并向年轻一代传递抽象的符号性知识。 所谓脱域，即“社会关系从彼此互动的地域性关联中， 从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来’。 ”[17]专家所建构的知识无孔不入的渗透于现代生活空间之中。 这种知识与前工业化知识相比，更加抽象化、符号化、学科化，知识体系分化程度加深。 抽象知识使教育空间和具体生活情境相脱离。“学生学习的是无情境化的抽象符号，这与当下发生的实践并没有产生多少共鸣。 ”[18]在抽象化的知识体系中，具有专业性的职业素养更有价值，而不成体系的生活知识则无足轻重。因此，在终身教育政策规划中，职业相关的知识成为主要的学习内容。
在网络社会中，教育中发生了“教育知识”向“教育资源”的转向。 首先，与教育知识相比，教育资源的生成空间不是一个封闭的自足的空间,而是一个开放的有着极强吸纳力的空间，每一个参与者都有可能成为一个资源开发者；其次，教育资源开放的空间吸引着更多更为异质的群体的参与， 专家、教师、家长都可能成为互动的参考者；再次，因参与平台和参与者的宽泛性，教育资源的开既有自上而下的设计,同时也具有自下而上的生成[19]。在教育知识向教育资源的变革中，边缘知识进入知识中心。 客观的、绝对的知识理念已经动摇，那些被“剥夺”或“压抑”知识权利的知识——个体知识、地方性知识、缄默知识、本土知识等重新成为“知识共和国”中合法的成员[20]。 教育知识向教育资源的转变开拓了终身教育的概念化空间，丰富了政策制定者对终身教育构想空间的规划，以前被漠视的生活知识具有了更高的价值， 这使得生活素养与职业素养并重，成为终身教育的重要学习内容。
原来，李秀花虽然和杨力生睡在了一起，并非真想嫁给杨力生，她之所以跟杨力生在一起，一是因为觉得爱情有一种神秘感，二就是图杨力生的钱。至于一个姑娘家应注意自己的贞操问题，她没想过。她想，先和杨力生这么交往着，如果以后找不到更称心如意的好小伙儿，就答应嫁给他，一旦找到了称心如意的，就只做杨力生的情人。
3.从被动的教育对象到主动的学习者。 在抽象空间中，学习者是被动的教育对象。 他们被认为是白板，没有记忆、历史和社会生活。早期的终身教育政策较少关注学习者个体自主学习的权利，而更多地关注作为受教育群体和社会建设者应有的素质与标准。 因此，终身教育的惠及主体是社会的青壮年劳动者。 通过扫盲、学历补偿等方式使其尽早达到社会建设者的要求。
在流动的空间中，所有人都成为主动的终身学习者。在流动的空间中，原有的秩序、角色等在一定程度上遭到了消解。特别是在网络所营造的虚拟空间中，个体可暂时规避种种限制与压迫，可以逃避、宣泄、倾诉甚至反抗[21]。 莫勒等指出：“学习不再像以前那样主要受教师中心方法驱动，而变成了主要受周密设计的充满学习者与内容互动的学习经验驱动。 ”[22]教育将成为有支持的学习环境中的学习经验。 学习者将被赋予以更大自主权。 学习者自主权的扩大拓展了终身学习者的范围，改变了终身教育政策规划的体验空间范围。
地下水为第四系松散层孔隙潜水，含水层为第四系全新统人工填土、冲积粉土及砂、砾石层，水位埋深3.1 m～4.5 m，高程790.024 m～793.415 m，主要靠大气降水及侧向径流和城市供水、排水渗漏补给，排泄方式以蒸发、人工抽取地下水及侧向径流补给为主。
（二）历史、社会与空间的辩证统一：终身教育政策完善的启示
列斐伏尔不仅创造性的提出了空间的三元辩证法，而且借由“空间生产”开创性地探索了本体论意义上社会、历史、空间的三元辩证法。这为完善终身教育政策提供了方法论意义上的启示。
瓜子花生这种混时间的食物，在绿皮火车汽笛呜呜的年代，还是很受欢迎的。看列车员打扫出的垃圾规模，就能了解到它们在旅行者心目中的地位。尤其在各种包装零食和方便面还没普及的年代，人们用废报纸包一包就带上车了，讲究一点的会用原包装纸包上。沿途的火车站也会有不同风味的瓜子售卖，算重要的旅行零食。现在连方便面偶尔都会被高尚的乘客嫌弃，常常容易侵害环境卫生的瓜子就更别说了，很容易招致旁人的白眼。好像吃薯片之类的零食，在高铁或者动车上更常见一些。
1.三元辩证法。 起初，人们对空间的认识仅局限在物质层面上，认为空间是自然环境、地理景观等。随着数学和哲学的发展，人们将空间视为一种纯粹的形式，如几何空间。 而后现代地理学者则强调了空间的社会维度。 空间不是一个静止的空壳，而是充斥着丰富的社会活动、并且嵌入于历史之中的。
列斐伏尔创造性地提出了“空间生产”的概念，即空间作为一种互动性的或者追溯性质的产物，介入于自我生产之中。空间这个概念不能被孤立起来或处于静止状态，它是辩证的，既是产物，又是生产者[23]。 空间的这一特性揭示了空间与社会之间的双向关系。 “假若空间性是各种社会关系和社会结构的结果/具体化， 又是手段/预先假定……那么社会生活必须被视为既能形成空间， 又偶然于空间，既是空间性的生产者，又是空间性的产物”[24]。 社会与空间的双向关系是一种辩证关系，两者相互依存，相互作用。
从另一个角度看，列斐伏尔实际上把空间问题转化为“空间化”问题，他既将空间动态化地理解为历史发生的前提与结果，同时将历史具体化地理解为具有持存性，共存性形态的社会空间关系存在[8]。通过把空间问题空间化，实现了历史前提与历史产物的辩证统一，使空间观与历史观统一起来。
国内学者很少对碳交易减少碳排放进行定量研究，本文将以广东省为例进行定量研究，探讨碳交易、碳排放数量和地区生产总值的相关关系；虽然运用DEA模型分析中国省级碳排放效率的学者非常多，但在中国启动碳交易试点后，运用DEA模型分析华南地区碳交易的研究很少，本文将根据华南地区碳排放效率的差异展开研究，并提出发展华南地区碳交易的相关建议，以促进华南地区经济与环境的协调发展。
其三，19世纪40年代的英国刚刚面临第一次工业大萧条，社会开始骚乱，工人运动兴起，社会思想家托马斯·卡莱尔通过比较现在与过去，无情地揭露出新时代产生的种种弊端，并呼吁社会改造，这帮作为社会意识形态建构组成部分的艺术创作群体树立了明确的斗争对象，即专横的艺术体制。
2.将空间作为政策分配的重要资源。 “公共政策的本质应该是政府对社会实行权威的利益分配。 ”[25]基于社会、历史与空间的辩证统一，空间本身可以成为政策分配的资源。
空间是一切教育实践活动的载体。空间的物质向度、构想向度、体验向度承载着教育活动中的装置、价值、关系、权力等要素。空间一旦确立，就为教育活动提供了实践构架。例如当学习场所从教室走向互联网空间后，课程资源、师生关系均发生了彻底的变革。因此，如果要改革教育价值或制度，空间将是重要的手段和中介。 因此，空间为政府在教育领域中的利益分配调控提供了强大的资源。
3.重视终身教育价值中的空间观照。 保罗·郎格朗在1965年召开的第三届成人教育促进国际委员会上，首次正式提出了终身教育的议案。他认为：终身教育应是为了人的一生不断地提供教育和训练的构造， 它又是人们通过各种形态的自我教育，从面达到真正最高水准的自我发展的有效手段[1]。从历史、社会与空间的辩证统一视角审视终身教育的最初提法不难看出，终身教育理念不仅显而易见地包含了时间维度，同时也蕴含了空间维度。
首先，从关系角度来看，终身教育体现的是人与人之间扁平化的空间结构，即不论性别、阶层、种族、年龄，人人享有平等的学习权利。 其次，从进程角度来看，终身教育强调学习者主体性空间体验，即在教学过程中强调学习者自主选择、自主学习，提倡个性化教育。再次，从形式角度来看，终身教育强调开放性空间实践，即终身教育是一个开放的体系，由各种形式的教育组成，任何人在任何时空都可以自由的选择进入和退出这个体系。 最后，从内容角度来看，终身教育体现的是人发展的全面性空间构想，即终身教育应该包括人格、职业能力等全方面的内容，促进学习者充分全面的发展，也即最高水准的发展。终身教育的价值指向不仅在于促进学习时间上纵向的积累，更重视学习空间上立体的延展。
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作者简介： 王海平（1987-），男，北京市人，国家开放大学教育教学部讲师，教育学博士，研究方向为教育政策、教育基本理论；郑霁鹏（1975-），男，河北沧州人，国家开放大学副教授，教育学博士，研究方向为教育基本理论；马明（1974-），男，河北邢台人，国家开放大学教育教学部副教授，研究方向为教育基本理论。
基金项目： 中国成人教育协会“十三五”成人教育科研规划2017年度重点课题“改革开放以来中国终身教育政策的话语研究——基于Nvivo 的文本分析”（编号：2017-135Z），主持人：王海平。
中图分类号： G720
文献标识码： A
文章编号： 1001-7518（2019）05-0115-07
责任编辑 王国光
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