历史上西方政治思想家关于教育对治理国家作用的论述，本文主要内容关键词为：思想家论文,论述论文,作用论文,政治论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A
文章编号：1001 —778X（2001）03—0133—04
教育是人类社会特有的社会现象，是一种有目的、有意识的培养人的活动。教育发展到今天，人们已把它比作社会的“阿基米德”支点。因为正是教育使劳动者增加了知识、技能，提高了劳动者的素质，成为“最强大的生产力”；也正是教育，为国家培养出具有一定阶级思想意识的人，才能为维护和巩固一定社会阶级的经济、政治制度服务。而当我们回顾历史上西方主要政治思想家的政治观时，不难发现他们在一定程度上都看到了教育与政治的密切关系，看到了教育对统治、治理国家的作用与影响。
奴隶社会的教育以奴隶主阶级为主要对象
教育源于人类社会生产劳动和社会生活的需要，又随着人类社会生活的发展而发展。原始社会低下的社会生产力水平和无阶级性，决定了其教育水平的原始性和全民性。公元前8至6世纪，古希腊社会随着私有财产的出现、阶级的产生，逐步由原始社会过渡到了奴隶社会，产生了奴隶制国家，并产生了相应的政治思想。
城邦制度是古希腊社会的基本结构。对于古希腊人来说，最高的追求就在于参与城邦生活和活动。这种共同生活的普遍性及其希腊人所赋予它的价值，使整个古希腊的政治基本思想的主题就是求得共同生活的和谐。为此，古希腊的政治思想家们或出于贵族政治、或出于民主政治的不同立场，提出了不同的政治思想和主张。但他们所一致的是，都把教育看成是实现城邦制度这一共同生活理想的手段。如毕达哥拉斯认为，每个社会成员都要接受教育，热爱智慧，忠于友谊、婚姻，这样家庭、国家才会和谐。智者普罗塔哥拉在谈到他的教育目的时说，到他那里求学的人，可以学习到“私人事务以及公共事务中的智慧，学到把自己的家庭处理得井井有条，能够在国家事务方面作最好的发言与活动”，（注：《古代罗马哲学》，三联书店，1957年版，第132页。 ）“一个合理的国家的所有公民，包括坏的公民在内，比起一个既无文化，也无正义，也无法律，更无使公民养成公正习惯的强制力国家的公民来说，都要更正直。他们的这种优越性要归于他们国家中的法律、教育和文化。”（注：转引自黑格尔《哲学史讲演录》第二卷，商务印书馆，1983年版，第18页。）后来，黑格尔曾对智者们的教育目的作了精辟的分析和概括，他说智者的教育既是哲学教育，也是演说教育，教人治理一个民族。苏格拉底也认为：城邦应当培养公民的品质，应当重视公民的教育。因为大多数人都处于极善极恶中间，介于善良与邪恶之间，所以要通过教育让人们更多地关心道德，更多地考虑国家，公众的利益才是幸福。他还说“美德就是知识”，而美德正是从教育中来的。因此，他认为教育失败了，国家也就弱了、危险了。在柏拉图的计划中，教育是实现其理想社会的仅次于“共产”的又一战略性手段。教育的宗旨是使教育者成为统治者和武士，成为有威严、讲礼仪、作战勇敢的人。因为如果人们受了良好的教育，就会成为事理通达的人，处理一切都本着一个原则，即俗话说的“朋友之间不分彼此”，国家就会飞速发展。所以，他主张教育从儿童抓起，层层选拔人才；主张教育应由国家负责，受国家控制。而亚里士多德虽然对其师柏拉图的许多主张进行了无情的批判，但却同样认为教育之重要：邦国如果忽视教育，其政治必将损毁；对于立法者来说，最大的一端就是按照政体（宪法）的精神实施公民教育，公民所具备何种素质，完全寄托于立法家所订立的教育方针，只有培养出较高情操的人，才可缔造出较好的政治制度。因此，他也提出了教育公办的主张，指望通过教育达到城邦政治和人类生活的和谐。
到古代罗马时期，共和制成了罗马政治研究的主题。以西塞罗为代表的思想家幻想靠奴隶主内部各个阶层的协调就可以保全颓败之势的共和政体。西塞罗在《雄辩术》中指出：只有好的雄辩家才能成为好的政治活动家，而好的雄辩家必须有文化，有文化就必须发展教育。到了罗马帝国时期，思想家们更是提出把培养效忠于帝国的顺民和官吏作为教育的目的，要求教育为罗马帝国的政治服务。所以，比起古希腊社会，罗马人有着更大规模的学校教育工作的实践，为欧洲树立了国家教育制定与教育行政体系的先例。但从两个时期教育的政治作用上看却有着一致性：教育可培养公民的美德，增强公民的智慧，教育应当由国家负责，没有好公民，就没有好城邦。当然，他们所指的公民教育实质上是以奴隶主阶级为主要对象的教育，是建筑在剥削奴隶的劳动上的教育，是实现奴隶主阶级统治的手段。
封建时期的教育以封建阶级性、等级性、宗教性为主要内容
中世纪，封建贵族取得了政治统治地位。他们一方面按照自己的心愿和标准裁剪和改造了早期基督教思想，使它成为替自己服务的世界观，成为统治全部社会生活领域的思想力量；另一方面，它又在组织上与教会势力经过一个时期时斗时和貌争神合的过程，逐步使基督教由一种单纯的宗教信仰势力变成西欧最大的封建主、最强的政治势力和无所不在的社会势力。这种情况反映在政治思想领域内，正如恩格斯所言：“政治和法律都掌握在僧侣手中，也和其他一切科学一样，成了神学的分支，一切按照神学中通行的原则来处理。教会教条同时就是政治信条，圣经词句在各法庭中都有法律效力。”（注：《马克思恩格斯全集》第30卷，第400页。）自然“僧侣们获得了知识教育的垄断地位， 因而教育本身也渗透了神学的性质。”（注：《马克思恩格斯全集》第7卷，第400页。）而当时所有思想流派都在奥古斯丁那里汇合。奥古斯丁的理想王国是“上帝城”，城里住着受过教育的人，他们是发展水平较高的基督徒，是“圣人”。公元9至11世纪，西欧各国的封建化过程逐步完成。 作为手工业和商业中心的西欧城市的兴起，进一步推动了西欧经济的发展，使科学技术有了进步，也增强了人们探求知识的兴趣。人们厌倦了宗教的繁文缛节，反对教会的横征暴敛和高级僧侣的贪婪腐化，批评宗教神学在意识形态领域内的至高无上的地位及对神的盲目服从，主张人的兴趣应从神转向自然。相应地，欧洲教会“为了捍卫宗教，很快就不得不炮制出一种象肥皂泡那样吹起来的唯理论体系。”（注：《马克思恩格斯全集》第30卷，第335页。 ）在经院哲学的集大成者托马斯－阿奎那的关于上帝、人、知识、智慧和道德行为等观点中，就包含着教育的理想。他象奥古斯丁那样，相信人类的得救，即生命和教育的目的，如果没有上帝的帮助是无法实现的。11世纪以后，由于社会分工的扩大和商业的发展，中世纪的城市也随着壮大，封建经济同新生资本主义经济萌芽的矛盾日益加深，新兴的市民阶层同教会、封建贵族的矛盾日益突出，城市内部又交织着不同阶级和阶层的矛盾和斗争。这些错综复杂的阶级和政治斗争，反映在教育上，使中世纪的教育带有明显封建阶级性、等级性、宗教性。
14世纪末至16世纪，资本主义生产关系在封建社会内部逐渐形成。而封建统治阶级为了维护其统治和特权地位，加紧了对广大人民群众的镇压和剥削。于是，这个时期出现了一批新兴的资产阶级思想家，他们利用古希腊、罗马的文化作为反对封建神学的武器，向封建主义及其意识形态发起了猛烈的进攻，造成了欧洲文艺复兴运动。文艺复兴的风暴也吹到了教育领域，新兴的资产阶级认为：现存的由教会控制的大学、文法学校，主要是培养僧侣和其他僧职人员的，不符合他们所理解的新时代的需要。他们要求建立新的学校，主张以新的原则和方法，以身心或人格全面发展为培养目标，为资产阶级培养社会、政治、经济、文化等方面的积极活动家、接班人、乃至冒险家。
继文艺复兴之后，欧洲资产阶级反封建斗争就以宗教改革的形式出现。恩格斯曾指出，宗教改革是欧洲资产阶级对封建主义的第一次决战。而宗教改革运动的领导者和鼓励者也把教育看作是改革社会不可缺少的工具。如德国宗教改革的领袖马丁·路德就反复论证：不仅教会需要教育，不仅神职人员需要受教育、有知识，世俗的政权机关也需要教育。政府工作人员，世俗政权的统治者、各级官吏是否受到良好的教育，关系到人民文化和道德的提高，关系到国家的兴旺发达，关系到社会的幸福。所以，僧俗两界都提倡并为自己的教育目标而承担起了教育的责任。
早期空想社会主义者也看到了教育在其乌托邦中的地位。特别是莫尔，他首次鲜明地提倡科学教育，相信自然科学的研究能服务于人民的幸福与人类的进步。另一位代表康帕内拉也认为，没有教育就没有太阳城，教育与生产是国家的两件大事，所以要不遗余力地开办学校。太阳城的领袖“太阳”，就是由此培养出来的通晓一切事物本性的人。太阳城里正是有了良好的教育制度，人人终身从事学习和科学研究，才使这个理想国消灭了因愚昧而产生的恶习。
资本主义教育目的的双重性
18至19世纪是资产阶级革命时期，也是资产阶级政治思想繁荣、成熟时期。为了维护和巩固资产阶级本阶级的国家政权，资产阶级在政治思想领域中提出了一整套完整的适合其利益统治的政治理论、原则和方法。当然，由于各国历史条件不同，资产阶级革命的特点不同，因而在政治思想上各有不同特点，但是他们的共同点之一是都看到了教育目的的双重性。
建立和维护共和制，实现资产阶级所要求的自由是英国政治思想家约翰·弥尔顿政治思想的中心内容。而教育问题，弥尔顿认为是“共和国的贤明管理”，是共和国巩固的基础。因为教育可把学生培养成为聪明、有教养而又肯负责的公民和领导人，通过教育可使学生在德性与信仰上尽可能达到完善的境地。（注：〔英〕弥尔顿《为英国人民声辩》，商务印书馆，1978年版，第263页。 ）被恩格斯称为第一个近代唯物主义者（18世纪意义上的）的霍布斯，与大多数其他唯物主义者一样，用人的眼光看待国家问题，否定君权神授，指明君权是由人民授予，国家建立的目的是维护和平与安全。关于教育，他在《利维坦》一书中指出：“国家之教育权应当为统治权之一部分，盖人类之行为基于其所受之教育。假使人民以对于统治者之服从不为利而为害，则人民必将群起反抗法律，于是国家解体，大乱以兴。”（注：〔英〕霍布斯《利维坦》，朱敏章译，商务印书馆，1934年版，第321页～第322页。）“庶受教育者皆能知其责务，不受野心家之利用，甘于为国防、为秩序贡献而无怨。而为政者，因此得专事防御外侮，无须再防内乱，则军备亦有节。”（注：〔英〕霍布斯《利维坦》，朱敏章译，商务印书馆，1934年版，第263页。）17世纪英国新兴资产阶级思想家洛克， 提出社会契约论为君主立宪政体作理论上的论证。他说人人“天生都是自由、平等独立的”，“赋有同样的能力”（注：〔英〕洛克《政府论》下篇，商务印书馆，1981年版，第5页～第6页。），因而人人都有平等享受教育的权利、平等成长的权利。“人之差异，来自后天的经验与教育”，“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（注：〔英〕洛克《教育漫谈》，人民教育出版社，1979年版，第4页。 ）为此，他要求英国资产阶级必须使自己的子女受到良好的教育，这不仅是一般做父母的人的责任，而且关系到国家的幸福与繁荣。伏尔泰是18世纪法国启蒙运动的先驱，他站在反对封建专制主义的立场上，要求培养热爱自由、平等的自由人。他反对宗教蒙昧主义，认为宗教和理性是不相容的，宗教是理性的大敌。他呼吁“仁慈的国王”应关心自己的臣民，发展教育，普及科学，消灭宗教狂热和愚昧无知，把人民培养成具有“健全理性的自由人”。另一法国唯物主义者爱尔维修更提出“教育万能”的片面观点。他认为人是受教育（包括环境）的结果，完善的教育是改造社会的主要手段。他说：“要是我证明了人果然只是他的教育产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。他们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学。”（注：《18世纪法国哲学》，商务印书馆，1963年版，第479页。）对此，马克思评价说， 他所理解的教育“不仅是通常所谓的教育，而且是个人的一切生活条件的总和。”（注：《马克思恩格斯全集》第2卷，第169页。）另一法国杰出唯物主义代表狄德罗也不同意爱尔维修的“教育万能”论，只赞同“教育对于个人和民族的天才与性格的影响比一般人想象的要大一些”（注：《外国教育史选读》，莫斯科《教育出版社》1981年版，第249页。）， 美德只要得到小心的培养，是会使古代诗人用来描绘黄金时代的那些嘉言懿行见于人世，而有一些人受了恶劣教育的腐蚀，沉缅于淫荡的行为，长期养成了恶的习惯，自然的本性受到了严重的破坏，理性被践踏在自己的脚下。代表法国中下层人民政治愿望的卢梭提出人民主权理论。主张以人权平等代替等级特权，以民主取代专制，认为政治权利是人的本性，“天赋人权”。由此他竭力倡导教育必须顺逐天性的自然发展，要求教育以培养自然人为目标，即是摆脱封建社会和封建文化腐蚀而自然地或率性发展的独立自主、自食其力、珍惜自由的资产阶级理性王国的新人。为此，他极力推崇公民教育的价值，认为国家有了善良的公民，他们把祖国利益看作高于一切，国家就臻于兴旺。所以主张教育由政府掌握，教育是政府的重要职责。而从当时的德国资产阶级代表看，康德认为人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。黑格尔更断定说，人身上属于人类的东西，就形成人们的精神、历史、宗教和政治自由的程度。但是个性社会历史形成过程和符合本性的自发形成过程，对于人的充分的人化过程是不够的，于是必须进行教育——使人得到专门的发展和能力的培养。并且，教育对国家来说，也是必须的。因为受过教育的成年人的活动和一切行为自身决定着未来。正是在资产阶级政治思想家们的极力主张下，为推动资本主义的发展，资产阶级对教育提出了越来越高的要求。他们要求扩大和提高劳动者的数量和质量，给劳动者以必要的教育，于是提出了“国民教育”、“普及义务教育”的口号，以培养为资产阶级多赚利润、又不惊扰主人安宁的熟练劳动者。不仅如此，资产阶级还开办了条件优越的专门学校，为其专门培养统治和管理人才。这种教育目的的双重性，真正显示出了资本主义教育的鲜明阶级本性。
18世纪末，法国资产阶级革命的胜利和英国开始的产业革命的发展，标志着西方资本主义制度已经确立，西方进入了资本主义自由竞争时期。社会的主要矛盾已是资产阶级和无产阶级的矛盾。这时，资产阶级的政治思想家已丧失了革命时期的批判精神，成为资本主义的辩护士，把矛头直接指向了无产阶级。与此同时，无产阶级的工人运动也日益高涨。空想社会主义体系在这时有了进一步的发展。圣西门、傅立叶、欧文这三大空想社会主义者把批判的矛头明确而尖锐地指向资本主义制度和资产阶级，对资本主义的种种矛盾和弊端进行了无情的深刻揭露和猛烈抨击。关于教育，圣西门认为它是用来改善除双手劳动之外别无其他生产资料的阶级的命运。傅立叶则提出教育要为社会培养全面发展的成员，发展他们的体力和精神力量，使其成为具有社会道德的、有集体主义思想的工业和农业的劳动者。而在欧文看来，教育不仅是“培养体、智、德全面发展的有理想的男男女女。”更主要的是如果没有知识的提高，就会变成压迫者和僧侣的牛马，所以，教育是改造社会、从资本主义过渡到社会主义的工具。
由上可见，我们看到了历史与逻辑相统一的发展线索：从教育的无阶级性，到教育是统治阶级的专利，再到教育的双重性。当然，以上政治思想家由于没有找到科学的世界观、方法论，因而他们的政治观及其中教育与治理国家关系的理论都没有达到科学的高度。但是，正是基于他们对教育及其实践的重视，马克思、恩格斯应用科学分析、批判继承的科学态度，才“提出了那些资产阶级狭隘性所限制或资产阶级的偏激束缚的人所不能得出的结论。”（注：《列宁全集》第14卷，第231 页。）即科学而深刻地阐明了教育具有社会性、阶级性、历史性；社会生产力制约着教育的规模、速度和内部结构，当社会发展到阶级社会时，则受占统治地位的阶级支配，统治阶级的政治、法令规定着办学的目的、宗旨、方针和受教育的权利；教育对社会发展有积极推动作用，它不能代替和取消政治斗争、社会革命，是配合政治斗争的重要方面，是社会革命的重要组成部分。正因此，各国政府在施政时，历来都高度重视教育对统治、治理国家的作用。
收稿日期：2000—11—10
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