试论教育主体性形态及其实现，本文主要内容关键词为：主体性论文,试论论文,形态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容摘要 教育是人类自身的再生产，因而教育主体性探讨具有主体性研究的实质意义。教育主体性存在着潜在、中介、现实三种历史形态。在目前，尤其是在中国的教育、德育理论和实践中，主体性还远未达到其中介形态阶段，而只是处在它的“黎明”期。对教育主体性现实形态的实现，可有辩证综合和审美选择两个方面的思路。
一、主体性是人类历史的主旋律
“人是宇宙自身产生的否定因素、能动力量。有了人，宇宙才有了一面反观自照的镜子；才有了真正的客体与主体的对应；才有了自觉推动沉睡的宇宙向前进的力量。”①的确，如果把人类历史比作一部交响乐，那么它的主旋律就应该是主体性。
人类文化史也是主体性的萌芽、发展、实现的历史。当人类始祖开天劈地，用劳动的巨笔划开人与动物及自然界的界限时，主体性在主客体最初的分离、对立和统一中就开始了它的萌芽期。但一直到近代，人类历史都主要执着于客体性的追求。人类之所以对客体性的追求开始其童年，对主体性相对缺乏应有的关怀，完全是因为人在客体面前尚未长大的原因。实践的历史产生了主客体的分离与对立，同时也产生了主体对客体暂时而漫长的尊从，近现代生产力、科技的迅速发展使人在客体面前感到了强大又感到了渺小。人开始从自己的丰功伟绩和无依无靠的惊叹中回顾自身，这就产生了近现代哲学上汹涌澎湃的主体性思潮。一时间主体性不仅成为哲学，而且也成为伦理学、心理学、教育学和几乎所有社会科学乃至自然科学追求的时髦用语。但是，主体与客体、主体性与客体性并非两对孤立事物或片断，即使是最最客体性的哲学也是人类主体性的曲折表现。主体性和客体性的存在从来是也必须是互补性的存在。因此，当弗莱德·R·多尔迈(Fred·R·Dallmayn)写作他的《主体性的黄昏》(Twilight of Subjectivity)的时候，他是较早但决非唯一的主体性黄昏的预言者。当然，主体性的黄昏并不等于主体性的死寂，而只能预言着主体性在向客体性的复归与包容中实现其“涅槃”。因此，主体性在经过辩证综合之后完全有可能走向一个崭新的明天。
教育主体性是人类主体性的一个方面，但教育又是一种人类主体自生产的活动领域。这一特点决定了人类主体性思考对教育具有更为重要也更为实质的意义。准此，本文在着力于教育主体性思考的同时，对教育主体性更深入和精细的未来研究抱以热切的希望。
二、主体性潜在形态和对教育主体性的漠视
当混沌初开，人类尚处于原始社会时，由于人刚刚告别自然界，主体与客体的分离是原初的也是模糊的。古希腊神话中大量神人不分、半神半人、神同人格的例子即是明证。此外，人类直觉感性思维的把握方式也常常令初民们主客不分。这一时期的教育也处于完全的不自觉状态。禁忌、习俗和生活技能在生产和活动中的传授与其说是教育活动，不如说是一种稍稍高于动物的物种生存和传递的本能。因此，这一时期无论教育者还是受教育者其主体性的自觉与发挥都是极其有限的。
文明时代的开始意味着主体性的真正萌芽，也导致了主体性的暂时被埋没。
从古希腊哲学到近代经验论及机械唯物主义哲学，哲学的兴趣主要是关注客体的，具“向外驰鹜”性。这一特征的主要表现之一是对知性理性和客观知识的偏好。对比一下亚里士多德的《工具论》和培根的《新工具论》，其中的不同似乎只是哲学从强调演绎推理发展到了归纳推理而已。哲学史上著名的经验论和唯理论之争旷日持久，虽然许多观点针锋相对，但却有一个人人共知的共性即致力于研究什么样的方式更能使人正确地把握客观世界。
在弗洛伊德的“心理学革命”之前，心理学经历了许多派系。官能心理学认为心理、学习等等是人类天性或潜力的产物，一如其他器官的作用，心智只是大脑的机能。由此导出了古代形形色色的形式训练和训练迁移的必要性。洛克对学习数学的重要性是这样评价的：“我并不认为所有的人都应成为高深的数学家，而是要求通过学习数学获得推理的方法，并在一定时机能迁移到其他知识学习中去”。②对训练及迁移的迷信带来的是从古希腊罗马一直到19世纪末的鞭笞式教育活动的合理性证明。从洛克开始的经验主义心理学导致了与官能训练极其相似的感官训练；联想和统觉理论被人批评为使教育走向呆板，对学生的自由产生威胁③；发生心理学从生物发生学那里找到研究根据，功能主义则把人的心理研究归结为条件反射等生理性探讨，观察动物从迷笼中逃脱以探究人的心理活动；而行为主义则被人指责为“肌肉抽搐心理学(mu-scle-twitch Psychology)”。④故近代心理学与古代心理学的主要不同在于，过去的心理学从属于哲学玄想，而近代心理学从属于自然科学。但对人类心理学研究的物化倾向都是相同的。
与哲学、心理学相应的是外塑型保守性的传统教育模式。这表现为教育目的上的外在人格的塑造，也表现为教育方法上的强制与专横。由于得到心理学的支持，背诵曾被普遍认为是训练心智的有效手段，而鞭笞直到19世纪的美国仍然是普遍的。根据赫拉斯·曼(Horace Mann)的一项调查，美国一个有250名学生的学校，在一周的5天中就有328次鞭打，即平均一天约66次，而“公众赞成这种教法，他们总是斜眼看待那些企图制止这种棍棒纪律的人”。⑤起初为了官能提高，后来为了感官训练，机械重复的教育活动中人类付出的代价是惊人的。在教育内容上，由于苏格拉底“知识即美德”和培根“知识就是力量”等命题的理论证明，起初是知识、智慧，后来是智力、智商同教育活动的本质追求联系起来，形成了唯理唯智型教育范式，在中国这一范式绵延至今。教育的唯一目标就是为了增进智力，教育的合理内容只能是传授知识。中国80年代的时髦口号“尊重知识，尊重人才”在当时具有对文革时期摧残知识和人才的拨乱反正的积极一面，但“知识”与“人才”间的上述联系又可视为古代教育观在当代的一个显然的延续。在这种外塑型教育中，教师扮演着专制的权威角色，而学生则完全是被动的受灌输者，是器皿或奴隶。教师为了维持权威的面孔，必须暂时消融其人性的部分，学生由于其被动地位而索然无味。正如一位不知名的美国校长所批评的那样：“坐在一个有节疤和孔的板凳上，没有靠背和歇脚架，一边是炉火，另一边则是凛冽的寒风。他必须坐得笔直，一动不动，思想不能开小差，就这样等着轮到他背诵课文。这样被限制几个钟头，一个可怜的小家伙除了扭动还能干些什么呢？”⑥
人格的外在塑造，在德育领域表现得更加充分。专制社会的漫长存在把道德教育变成了极权统治的工具。无论是中世纪的欧洲还是在封建时代的中国，道德教育的一致倾向都是指向人性自然的压抑，个性、进取精神、自尊、自信的扼杀和主体精神的摧残。到了资本主义时期，文艺复兴、启蒙运动曾一度高扬了道德的主体性。但是资产阶级很快就重新操起了道德教育的旧式武器，只不过道德教育传授的内容改为资产阶级化了的宗教神学体系和“民主”社会的价值体系而已。而且直到20世纪初，这种传授的方式也一直是沿用旧式的强制灌输模式。由于德育只能在道德形成的外部起作用，而对道德学习主体的心灵世界无所企及，所以其结果是隔靴搔痒。“表面上道德胜利了，实际上人们却自欺欺人地给个人欲望穿上了道德的晚礼服，结果是虚伪这种不道德的产生”。⑦实际上，近现代资本主义精神堕落的重要原因不仅在于其社会根源，不仅在于其道德内容本身的缺陷，而且可以在其教育的失败中找到有力的根据。道德教育的旧式灌输意味着受教育者主体的漠视，也意味着教育者本身主体性的压制；教师同学生一样是被动的、工具性的，同是社会本位的道德传播方式的受害者。因此传统德育范式的缺陷在于在这个最需要唤醒主体自觉的领域里却采取了无视主体性的态度。哲学对主体性的漠视导致了宿命论、决定论、唯理性主义；心理学研究的物质化倾向使心理学一直成为哲学或某门自然科学未成年的孩童。而教育，尤其是道德教育的外塑型模式导致了反教育的结果，其突出特征为动力机制缺损。冷冰冰的教育理论导致了残酷而效率低下的教育实践。“自由”、“选择”、“创造”被“权威”、“义务”、“服从”所取代，缺乏对主体的终极关怀因而也缺乏对非理性因素的体会和关心等等。这些旧式教育学特点同哲学、心理学一样，终将以自己的没落导致其对立面的兴起。
三、主体性中介形态及教育主体性的唤醒
传统的哲学、心理学、教育学的共同特点是对主体性的漠视，但这丝毫不意味着这一时期没有主体性的存在和发展。首先，对客体性的追求、探索及其成就本身就是人类主体性的确证。“在很大程度上，西方历史可以看成是一部解放的历史，即从各种外在的监护或虚构的压抑下逐步解放的历史”。⑧古希腊哲学是有个性的哲学家思想的产物；罗马帝国内产生了“救人灵魂”的基督教；宗教改革使个人良心从牧师的控制之下解放出来；文艺复兴将个体理性或“我思主体(ego cogitans)从盲目信仰中解放出来，而近代知性理性则使人获得了对自然力的空前胜利……此外，也有不少证明主体性思考在这一时期丰富存在的直接根据。从古希腊哲学家普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”的命题，亚里士多德对实践理性的关心、伊壁鸠鲁学派的享乐主义思想一直到笛卡儿“我思故我在”的命题、卢梭的浪漫主义哲学、康德对主体性的研究等，都表明了哲学研究在主体性方面的存在。心理学也不乏对兴趣、感觉、经验等方面的重要发现。至于教育学，从苏格拉底的“助产术”到夸美纽斯的《世界图解》，从卢梭的《爱弥儿》到裴斯泰洛齐的实物教学法、福禄拜尔的自我活动法，其中包含了丰富的对于教育对象主体方面的肯定。夸美纽斯宣扬“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，⑨除去其泛智论的缺陷等，则可以明显地看出其对教育者主体性发挥的信心和肯定。因此，传统的哲学、心理学、教育学的主体性漠视只是从历史事实的整体着眼的结论，它从一个侧面证明了人类主体性的潜在形态或“萌芽”状态。
萌芽即先声。由于这一主体性旋律的本来存在，加上由于主体能力的巨大增长，在近代，人类改造自然取得了一时间令人振奋的辉煌。但人类增加了对于自然的自信的同时又感受到了绝对从属于自然律的悲哀的恐慌，同时人类增长了的主体感受性也以从未有过的敏感感到了来自人以外世界（尤其是社会自然）的巨大压迫，主体性终于从沉睡中被历史唤醒。于是思考人的极限和生命意义的尼采哲学带来了哲学上的“哥白尼革命”；生命哲学认为生命冲动才是真正的“时间”；现象学致力于“纯粹意识”的直观把握；而存在主义则一反过去的决定论倾向，提出了“存在先于本质”的命题。萨特宣称：“如果存在先于本质”，“人将永远也不能用既定的特有的人性去解释人的行动；换言之决定论是不存在的——人是自由的，人就是自由。”“除了人的宇宙、人的主体性的宇宙之外，没有别的宇宙存在”。⑩由此可见，近现代哲学的主体性已由过去的潜在状态一跃而成为一定时期哲学舞台的主角，一时间对决定论的批判，对非理性的尊崇成为潮流，也可归因于此。
与哲学主体性突显相似的是心理学发展方向上的转变。弗洛伊德以他的精神分析学说揭示了人的本能和潜意识世界；容格继之提出了集体无意识的理论；格式塔学派强调了一种与条件反射完全不同的顿悟式学习，以皮亚杰为首的日内瓦学派则研究儿童认识活动，探索智慧的性质、结构和功能以及发展的阶段性、连续性，揭示了学习主体与环境的同化、顺应和平衡发展机制。心理学这种“向内驰鹜”式的研究，不仅使心理学摆脱了对人类心理的生物学甚至物理学范式的研究局限，也使人的潜能的更大发挥成为一个令人神往但又并非没有现实性的时代课题。
教育学的真正变革则是从本世纪初的杜威开始的。杜威的理论丰富多采。除去在教育目的、内容等方面的理论贡献之外，他的实际作用最主要的在于他的后来屡遭诘难的“儿童中心主义”和“从做中学”的教育思想。以上述思想为特点的进步主义潮流不仅在美国，而且在十月革命之后的俄国，解放前的中国，欧洲和世界的其他地区产生了巨大的影响。“西欧的‘新教育运动’和美国的进步主义教育运动的指导思想大体上都是儿童中心主义、全人主义、活动主义、劳做主义、生活中心主义”。(11)此外，生命哲学影响下产生了“生的教育学”，表达了对生命意义的教育关怀；新实在论者怀特海主张“教育唯有一个教材，那就是生，是所有表现之中的生”，教育必须以生的“跃动”为依据，让学生获得正确的知识，使他们的智慧趋于完善(12)；存在主义则将“自我创造”、“自我设计”、“自我超越”及绝对的人格自由作为其教育主张的主旋律，波尔诺夫根据存在主义哲学思想，开辟了教育中的非标准、非连续、非理性的领域；教育人类学则要求“从人生本身的现象和作用”去理解教育现象，提出了教育人类学的考察方法……总之，20世纪以来的教育理论由于哲学、心理学的影响，也由于自身发展的累积，终于走向了传统的反面，那就是对人生及其意义的关心，儿童作为学习主体地位的确立，非理性倾向教育价值的确认以及最近几十年来愈来愈热的对于非智力因素和人类潜能全方位发掘的关心。整个20世纪可以讲是一个教育“变革”、“实验”的世纪，也是一个教育主体性得到大张其鼓鼓吹和实践的世纪。
如果说传统道德教育是以强调社会本位和纪律约束为特色的话，那么20世纪道德教育理论则更重个体价值和直观把握。在西方则表现为对传统德育灌输模式的批评和道德相对主义被普遍接受等(13)。杜威反对“把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”，(14)主张“以自由活动反对外部纪律”。(15)柯尔伯格则指出：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。(16)批判的结果是对道德主体在道德上的自主性和能动性的一致认可。“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和实践道德推理技能的机会才能促进人的发展”。(17)此外，古代道德教育长于道德的外部训练，只作道德认知和行为上的强调，于是就有了道德律令的背诵和苦行僧式的规范训练，西方、中国概莫能外。但是从知到行之间尚有很长的一段道路必须走过，也就是说，没有道德情感、意志、信念等中介动力机制起作用，知必为僵死的知，行必为茫然的行。这也是古代德育始终未能解决知行关系的原因之一。现代德育理论是以强调情感、意志等等为特色的，因此它恰恰补充了旧式德育所忽视的动力机制的探究，德育开始的地方不再是学习主体的外部，而是其心灵深处。故与传统的教育模式相比现代教育主体性的提倡已经导致了这样两个值得肯定的结果：(1)由于学生主体性的确认，他不再是一个单纯接受知识的器皿，而是一个有着各种不同需要的理性非理性统一的学习主体，因此唯智性教育理应被摒弃，教育再也不仅是单纯的智能训练和知识传递，而是对一个生命个体各个方面的关心，包括潜意识、本能等等在内的主体要素都在健全人格塑造的教育视野之中。(2)由于关注了学习主体的情感、意志、需要等等非智力因素，尤其是对需要的肯定和关心，为解决传统教育所未能解决的学习主体的发动或动力机制问题提供了正确的选择。有利于克服旧式德育执着于强制性灌输，无视学习主体的需要，因而在知、情、意、信、行诸环节尤其在道德情感和道德意志方面发生阻隔的积弊。也正因为如此，可以得出这样的结论：中国教育和德育的新生应寄希望于教育主体性的全面唤醒。
20世纪既是主体性得以弘扬的世纪也是主体性遭到贬斥的世纪。得以弘扬是因为他揭示了传统智慧与教育范式未能充分关注的领域；而遭到贬斥则是由于主体性研究的自大和绝对化倾向。这一倾向的结果是哲学上的非理性主义、主观主义和相对主义，心理学上的唯心论、神秘主义，教育学上的反理性和无政府主义。主体性的膨胀无一例外地造就了各学科与之相对立存在派别的崛起或“复辞”。由于主体不能离开客体而存在，因而也就没有离开客体性的主体性。正因为如此，与唯意志论、生命哲学、现象学、存在主义等哲学派别相对的有实证主义、马赫主义、逻辑实证主义、批判理性主义等；与精神分析、格式塔学派等相对的有行为主义、新行为主义和新新行为主义等心理学流派；与进步主义、生的教育学、存在主义教育学和教育人类学等相对的有永恒主义、要素主义、改造主义、分析教育哲学等教育思潮。这些学派间相互消长式的存在本身就是对单纯强调主体性的思潮的一种现实批判。因此，本世纪人类关于主体性的思考只能视为人类主体性真正实现的一个中介环节。他的显而易见的缺陷必须在未来得到真正的克服。
四、主体性的现实形态及其弘扬之路
主体性的现实形态只能是主客体的统一和交融前提下的主体性。这首先是由主客体双方特点所决定的。从主体角度来看，无论是作为类主体、历史主体或个体主体，都只能在与客体相对的条件下才能成立。同样，也只有与理性相对立统一的非理性才是真实和值得肯定的，因为理性、非理性同属人类把握世界的方式，只能是互补性的关系。从客体角度看，客观世界既是有序的又是无序的，因而世界既需理性和逻辑的把握，也需非理性、非逻辑的把握。混沌理论揭示了世界存在及其运动是有序无序的统一，也就向我们昭示了人类把握世界只能采取主客体交融、理性非理性相统一的辩证综合方式。
人类迄今已经完成的实践或历史业已证明了这种辩证综合的完全必要性。近现代科技的迅速发展只使人获得了对大自然的短暂的胜利。生态平衡的破坏、核战争的威胁、人口的巨额膨胀等等都已证明单纯的知性理性尚不能解决人对自然界的认识、改造和共存关系的所有问题。“过去，人类由于无法抗拒的自然力量，曾几次频临灭绝的威胁。但是人类还是第一次知道，自身的行为或错误将会直接决定未来的命运”。(18)汤因比把这一结局的挽救归结于“依正不二”的宗教皈依固然不对，但这位历史学家看出了人类单纯理性的生物利己主义的危险则是与许多有识之士不谋而合的。知性理性带来的“技术异化”已使人在社会中面临着无比的孤独，形成了所谓的“异乡感”。伴随技术进步，当代人类面临着的却是自由的丧失、精神的空虚、人格的分裂、本能的压制等等。必须承认，片面和知性的理性与“技术异化”等反人类的现实有一定的联系。同样，片面的对于客体性的追求也必然会导致自然的进一步的报复和人类精神家园的进一步的失落。
马克思曾经提出：“以前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。所以和唯物主义相反，能动的方面却被唯心主义抽象地发展了”。(19)100多年以前马克思的深刻见解不仅揭示了旧唯物主义的缺陷，而且也对它的不觉悟的后来人作出了裁判。在前苏联，在中国，在许多马克思主义者身上，这一缺陷一直存在着。在屡遭教训之后，尤其是今天唯心主义对人的主体性研究不再是“抽象的”而是相当具体和精致的时代，我们再无理由继续无视人的自觉、能动、目的、选择和超越性等等，再也没有理由对非理性的把握方式投以鄙夷和拒绝的目光了。正因为这一点，以辩证综合理性为特征的主客体交融的主体性已经开始了萌生。这表现为当代西方哲学中结构主义、科学哲学等对主客体、理性非理性统一的探究，更表现为主体性哲学自身及其对立面的相互吸收。同样的变化也发生在心理学、教育学领域。心理学中认知理论尤其是信息加工模式方面的研究正努力揭示主客体间交换、统一的机制；教育学经历过若干次反复之后也开始进行辩证综合的研究工作。在中国这表现为一系列关于人的全面发展理论的研究，表现为80年代于教师和学生孰为教学主体的热烈讨论等。近年又有一个更令人欣喜的征兆就是一些青年理论工作者开始对教育主体性的现实形态作直接、具体的探索。庞学光大胆探究了理性非理性辩证统一的综合理性教育模式；(20)朱小蔓则揭示了情感教育的现代整合形态及其特征，(21)等等。
可以这样概括主体性存在的三种形态：形态Ⅰ（潜在形态）：主体性具有隐蔽性特征，人类认识具“向外驰鹜”的特点，教育属于外塑范式，“知识”、“改造”是它的关键词，其缺点是决定论和唯理性主义；形态Ⅱ（中介形态）：主体性具有突显性特征，人类认识开始向内直觉，教育也开始“向内驰鹜”，“动力”、“创造”是它要解决的问题，但它又具有相对论、神秘主义等缺陷；形态Ⅲ（现实形态）：主体性经过辩证否定实现了复归，是一种融通了主客体，综合理性非理性，实现了向外驰鹜和向内观照统一的真实和具体的形态，“综合”和“艺术”是其追求的境界。主体性的现实形态当然意味着在教育哲学上实现主客体统一与交融，教育目的真正落实到人的全面和自由发展，教育内容上显、隐性课程的统一，教育方法上同时注重学生在理性、非理性两方面和谐发展等。在道德教育上则意味着在情感、意志、信念领域实现突破，充分发动道德学习主体的主动性、能动性，从而实现道德主体与自然、与社会、与自身的和谐统一。
辩证综合只解决了主体性现实形态的抽象实现。如何使主体性现实形态得以具体实现尚是一个有待于进一步探索的问题。一个可能的选择是审美模式。这是因为现实形态主体性所要求的是主客体统一、理性非理性和谐；而审美活动作为人的本质力量的对象化观照，是从客体的整体观照中体味主体的本质力量的，是典型的符合主客体交融特征的把握世界的方式。已有学者从真善美统一的角度揭示了主体性现实形态实现的审美模式的认识论基础。首先，美与真、善具有相通性。美的事物首先必须是真的和善的，虚假认知不能引起审美感受，能引起主体美感的事物必然内蕴了主体对该事物的一定认知；纯粹对人类有害的事物不可能成为审美对象，“个体对审美感知对象一无所求，而同时又没有什么东西能象它那样触及我个人最隐秘和最亲切的存在。”(22)美与真、善的相通性实质上是主客体交融状态的审美活动与客体性认知活动和主体性评价活动的相通性，意味着美可以转化为真与善，通过美可以达到真和善。其次，美同真、善又具有互补性。求真的活动追求客观、“无我”，求善的活动注重主体价值需求的满足，即“有我”（当然有我之“我”是“大我”而非“小我”）。而审美活动是“有我”和“无我”的统一，主观和客观的交融，因而审美具有单纯求真和趋善活动所不具备的优越性，它可以使认知和评价活动免于片面和主观，从局部的真走向整体的真，从眼前、个体的善走向与长远利益、整体利益相统一的真实的善。总之“人格作为主体的精神方面是知意情的统一体，审美活动作为认知活动和评价活动的统一，能较为集中地体现主体中认知结构、评价结构和审美结构相统一的状况，反映知意情相统一的人格”，“因而审美活动能够从人格高度给予认知活动和评价活动以巨大的作用”。(23)审美模式之所以可能成为辩证理性主体性的具体，还由于审美活动本身同时包含了理性和非理性成份。想象、夸张、直觉、灵感等等是艺术和审美活动的特点。因此它有助于最大限度地发挥人类的创造潜能，促进人格的健全发展，使求真和求善的实践与认识达到最高的境界从而克服主体—客体、理性—非理性之间的长期对峙。
目前已有不少学者对教育的审美模式作了探索。但目前研究的局限性主要有两个方面。一是着眼点多是从美学武库中寻找武器而非构建一种可能导致革命的全新的教育观；二是对道德教育的审美模式具体研究不够。因此笔者坚信现在应是创立德育美学、建设审美范式的教育观和德育观的时候了。
五、关于主体性的几点补充说明
本文试图从宏观角度审视教育主体性的形态及其实现，总的结论是要经过主体性的中介形态的扬弃而达到主体性的现实形态。但中国教育的现实情况是，在西方已经开始对作为中介形态的主体性实施批判的时候，我们还远未达到这一中介水平。解放后中国教育主要沿袭了苏联模式，而苏联的模式又带有浓厚的赫尔巴特色彩，因此仍属较为典型的唯理型教育，其特点是教师是权威，学生处于从属地位；知识传授和所谓“智力开发”是教育的重点；学生不堪作业、考试的重负等等。这一切都表明了这样一个现实：一如钢铁工业在后工业化的西方被称之为“夕阳工业”，但在发展中国家却仍属“朝阳工业”一样，教育主体性问题目前在中国不是谈得太多而是关注太少。正是从这个意义上讲，即使是中介形态的教育主体性在中国也只是处在“黎明”时分，因此针对目前基础教育的应试型范式之弊而实施的“快乐教育”、“素质教育”、“和谐教育”、“成功教育”等方面的改革实践是值得肯定的。
此外，就世界范围来看，一方面存在教育本身的发育不全，而另一方面科技、知识超巨量、“爆炸”式的增长又使教育必须去寻找学习主体身上沉睡的潜能以应付挑战，而这又需要对教育主体性本身做比现在还要细致、具体得多的工作。社会的剧变更是使教育的总目标指向对人自身的全面关心。人们已经开始的对于主体性哲学及非理性思潮诸弊端的思考对于主体性研究是完全必要的，但就其研究的任务和达到的深度而言，主体性研究也仍处在其“黎明期”。正因为如此，弗莱德·R·多尔迈在《主体性黄昏》的开头这样写道：“我们把现代主体性的兴起和以人为中心的个体主义，看作是一种可以避免的错误，然而却是人的解放和成熟历程中的一个阶段——尽管这一阶段的内在缺陷现在已经变得非学明了”，“对主体性的衰落进行反思性沉思，眼下可能不大合适，在一个科学的时代里尤其如此”。(24)
注释：
①萧焜焘，《写在〈自然哲学〉、〈精神哲学〉前头》，《自然哲学》江苏人民出版社1990年7月第1版。
②③④⑤⑥，约翰S·布鲁柏克著《教育问题史》，安徽教育出版社1991年8月第1版，第145、151、159、222、221页。
⑦肖雪慧、韩东屏等著《主体性的沉沦与觉醒》，贵州人民出版社1988年12月第1版第4页。
⑧、(24)弗莱德·R·多尔迈著《主体性黄昏》，上海人民出版社1992年11月版第12页、前言第1页。
⑨夸美纽斯著《大教学论》，人民教育出版社1984年12月新2版第1页。
⑩萨特著《存在主义是一种人道主义》，转引自《主体性黄昏》第25、28页。
(11)、(12)崔相录著《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社1989年7月第1版第17、24～25页。
(13)参考戚万学《20世纪西方道德教育理论概述》，《教育研究》1993年第10期。
(14)、(15)赵祥麟、王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年版第346、347页。
(16)C.鲍威尔和L.何尔伯格，《道德教育中隐性课程的利用》，《教育文摘》（英文版）哥仑布市，1966年，第45页。
(17)R·霍尔和J·U·戴维斯，《道德教育理论与实践》（英文版），1976，第175页。
(18)A·J·汤因比、池田大作，《展望二十一世纪》，国际文化出版公司1985年11月第1版第51页。
(19)《马克思恩格斯全集》，人民出版社1960年12月版，第3卷第6页。
(20)参考庞学光《唯理性教育及其超越》，天津社科院出版社，1992年12月第1版。
(21)参考朱小蔓《情感教育论纲》，南京出版社，1993年11月第1版。
(22)列·斯托洛维奇，《审美价值的本质》，中国社科院出版社1984年版第234页。
(23)陈新汉著《马克思主义认识论与真善美》，华东师大出版社，1993年5月第1版第131页。
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