课堂教学的社会学研究视角，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,社会学论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校的课堂教学是一种特殊的“社群活动”，对于这种社群活动的研究，离不开社会学的学科视角。事实上，我国的课堂教学研究长期以来对于课堂中的许多“社群性问题”一直是既缺理论解释力，又乏实践指导力。这一状况自八十年代后期、尤其是九十年代以来开始有所变化，但目前尚未见有根本改观。尽管不少同志对课堂教学的社会学研究兴趣日增，且投入诸多精力，但名副其实的课堂教学社会学研究成果依然寥寥无几。笔者以为，造成这一现象的一个重要原因，在于人们对究竟何谓课堂教学的社会学研究尚无充分了解，这既涉及“技术方法”层面，也涉及“研究视角”层面。而就现阶段而言，首先需要解决的是研究视角的确立问题，只有确立了“独特的”研究视角，才有可能体现出课堂教学的社会学研究区别于其学科性质的研究的特征。
本文拟从两个层面简述课堂教学的社会学研究视角的确立问题，一是问题的设定，二是框架的构建。
一、问题的设定
科学研究是从问题开始的。问题的设定与其说是研究的前提，莫如说其本身就是整个研究过程的首要环节。对于课堂教学的社会学研究来说，首先要设定一个“社会学的”研究问题。而在这一点上，很容易出现偏差。我国迄今为止的课堂教学研究有的是“哲学”思辨的传统、“心理学”探讨的氛围及“教育学”思考的习惯（注：如此表述，并不意味着迄今为止对于课堂教学的“哲学”思辨、“心理学”探讨及“教育学”思考均已十分地道，业已达到很高水平。），而唯独缺少“社会学”分析的训练。结果，即便在那些被标称为“课堂教学的社会学研究”中，所设定的“研究问题”往往也不是“社会学的”，而是哲学的、心理学的或教育学的。为此，这里就通过与“哲学的”、“心理学的”及“教育学的”问题设定相比较，提出以下三个基本要领。
1.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的根本性问题，而是现实性问题
对课堂教学问题进行“根本性思考”乃是课堂教学哲学的任务（注：关于对课堂教学的各种范畴与因素进行根本性思考及至对课堂教学理论本身进行“元”水平上的反思的问题，请参见周浩波、迟艳杰著：《教学哲学》，辽宁教育出版社，1993年版。）。譬如，教与学究竟意味着什么？到底谁应成为课堂教学的真正主体？教学民主是课堂师生关系的最高境界吗？等等，诸如此类的根本性问题可谓课堂教学哲学的永恒研究主题。而课堂教学社会学则将自己的任务限定为对课堂教学问题进行“现实性分析”，它在研究问题的设定上与课堂教学哲学迥然相异。对应于课堂教学哲学的上述三例发问，课堂教学社会学的设问是：在现实的课堂教学系统中，教与学究竟是什么？谁是真正的主体？教学民主是可能的吗？
2.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的个体性问题，而是社群性问题
对课堂教学中的个体性问题进行理论与实证研究主要是课堂教学心理学的任务。比如，学生的学习动机是如何形成的？影响学习的迁移的因素有哪些？什么使教与学有效？（注：譬如，请参见林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社，1983年版；山内光哉著，李蔚、楚日辉译：《学习与教学心理学》，教育科学出版社，1986年版；潘菽主编：《教育心理学》，人民教育出版社，1980年版。），诸如此类主要体现于个体身上、呈现为个体差异、诉诸于个体努力的问题，可以说是课堂教学心理学的宿命性主题。与之相反，课堂教学社会学从其诞生那天起，便与这些个体性问题脱钩，便从“社群”的角度来设定研究问题。在微观层面上，课堂教学社会学看到的是具有一定社会文化特征的教师与学生、以及体现其特定社群属性的各种行为；在宏观层面上，课堂教学社会学看到的是作为一种特殊社会活动的课堂教学与其所处整个外部环境之间的联系。于是，课堂教学社会学所设定的便是同社群属性有关的一些研究问题，诸如：教师课堂行为因学生家庭社会阶层而异吗？学生课堂行为会受其在班级群体中的人际地位影响吗？师生课堂互动模式究竟在多大程度上受整个社会文化模式的制约？等等。
3.课堂教学的社会学研究关注的不是课堂教学的规范性问题，而是事实性问题
提出并阐述课堂教学的实践规范，尤其是基于多种学科依据、从综合的角度提出并阐述这些规范，乃是课堂教学的教育学研究所需解决的问题，课堂教学的社会学研究则不负有这一任务。为此，课堂教学社会学设定的研究问题也就有别于课堂教学的教育学研究。以教师在课堂中运用启发式教学为例，课堂教学的教育学研究试图阐明：什么叫启发式教学？启发式教学有哪些类型？启发式教学的条件是什么？如何进行启发式教学？等等；而课堂教学的社会学研究则力图弄清：为什么有些教师运用启发式教学，而有些教师不运用？除去教师自身能力及其所受训练方面的因素外，有无其具体社会文化背景方面的原因？再者，运用启发式的那些教师是对所有学生都运用吗？如果不是，则他对哪些学生运用、或较多运用，而对哪些学生不用或很少运用？等等。
综上所述，课堂教学的社会学研究所设定的不是根本性问题，而是现实性问题；不是个体性问题，而是社群性问题；不是规范性问题，而是事实性问题。
二、框架的建构
光有具社会学意义的研究问题，尚不足以构成一个完整的、有效的“社会学视角”。一个完整的、有效的社会学视角还应包括对于特定社会学问题的“逼近”思路，这种“逼近”思路便构成了“研究框架”，它提示着从哪些方面或层面入手来探讨所设定的社会学问题，因此，在设定研究问题之后，接下来的工作便是建构研究框架。对此，需说明两点。
1.建构一种研究框架亦即意味着提出一组“假定的逻辑”，这既是可能的，也是必要的 事实上，由于研究者通常都具有一定的社会学理论储备和关于所设定的研究问题的某些专门知识，因而自觉地不自觉地都会在这些理论储备和专门知识的基础上形成一定的（哪怕是甚为粗略的）研究框架。当然，研究对象（尤其是作为“人”的研究对象）的种种“表现”未必都能对号入坐式地“填满”研究框架的所有组成部分，但只要研究框架在理论逻辑上相对具有“穷尽性”特征，则这种“填不满”现象与其说证明没有必要事先建构研究框架，莫如说倒是提示着研究对象本身的某种“缺损性”特征。许多研究者的经验也一再表明，若无某种研究框架，则很难将研究对象的种种“表现”予以哪怕是大致的界定和归类。问题不在于要不要建构研究框架，而在于建构的研究框架是否科学与合理。
2.如同设定的研究问题必须具有“社会学意义”一样，建构的研究框架也应具有社会学意义 作为研究框架之构成要素的各种具体的“维度”、“概念”等都应具有社会学意义，尽管这种具社会学意义的研究框架所内隐或所显现的某些“一般形式”可能也同样适用于其它某些学科研究的框架建构。
下面介绍的是几种常用的框架建构的方法。
(1)范围分割法
所谓范畴分割法是指按照一以贯之的社会学主线将研究对象区分为相对独立的若干范围（侧面）。其基本图式可如图1所示。图中，圆O代表研究对象整体，扇面A、B、C、D分别代表构成研究对象整体的若干逻辑范畴。这样，对于研究对象圆O的研究，便可从对于扇面A、B、C、D所分别代表的任一逻辑范畴的分析入手，对于所有这些逻辑范畴的分析也就构成了对于研究对象圆O的研究的整体。
譬如，关于“教师文化对课堂教学的影响”的研究，便可根据图2例示的范畴分割，从四个方面逐一进行分析，如：教师价值取向对课堂教学的影响，教师规范意识对课堂教学的影响，教师态度倾向对课堂教学的影响，教师行为方式对课堂教学的影响。
当然，此例中范畴分割是对作为“影响源”的“教师文化”而言的。反过来，我们也可对作为“影响受体”的“课堂教学”进行范畴分割。如是，教师文化对课堂教学的影响或许可被分割为以下四个范畴，即：教师文化对课堂组织角色的影响，教师文化对课堂社会行为的影响，教师文化对课堂人际关系的影响，教师文化对课堂文化氛围的影响等。
由上所述不难看出，范畴分割法有两个要点。
其一是要有一条一以贯之的社会学主线。既然是社会学研究框架，就必须基于社会学角度。而这一点也正是力图对课堂教学进行社会学分析的一些教育实践工作者、乃至专职教育研究者容易忽略并产生差错之处。例如，下述关于“非正式群体对课堂教学中的学生个体社会化的影响”的一种范畴分割，便没有将社会学主线贯彻到底。在该例中，研究者将这一研究分为四个组成部分，即：A)非正式群体对学生课堂角色获致的影响，B)非正式群体对学生课堂动机形成的影响，C)非正式群体对学生课堂规范学习的影响，D)非正式群体对学生课堂行为选择的影响。显然，B)并不属于社会学范畴，因为社会学并不把动机问题、尤其是个体动机问题作为研究对象。因此这一研究框架就不是地道的社会学的了。
其二是所分范畴在逻辑上必须相互独立。严格来讲，范畴分割的结果必须是所获范畴能穷尽研究对象的逻辑构成。但因受人们对现实事物的认识水平所限，且因人们对不同范畴的研究需要也有所差异，故而在穷尽研究对象逻辑构成的问题上，似可持“尽可能观”，而不必苛求。但在分割后各范畴之间的相互独立问题上，则应严格把关。其关键是各范畴必须处于同一层次，而且相互之间不能存在包容与被包容的关系。例如，下述关于“社区与学校课堂教学”的范畴分割便不符合这一要求。在该例中，“社区与学校课堂教学”被分为四个子问题，即：A)社区阶层结构与学校课堂教学，B)社区经济结构与学校课教学，C)社区文化与学校课堂教学，D)社区环境与学校课堂教学。这里出现了两个错误。第一，社区阶层结构和社区经济结构这两者与社区文化不在同一层次，因为社区阶层结构只是整个社区阶层状况中的因素之一，社区经济结构也只是整个社区经济状况中的因素之一，它们是不能与指陈整体状况的社区文化相并列的；第二，社区文化与社区环境之间存在着包容与被包容的关系，因为社区环境中就含有社区自然环境与社区社会环境，而社区文化环境只是社区社会环境的组成部分之一，文化环境与文化并无实质性区别，前者是基于对人及人的活动的影响的角度而对后者的一种修饰或强调。如此，这一研究框架的科学性也就打了折扣。
(2)视野转移法
视野转移法包括两种，一种是视点变换法，另一种是视层逼近法。
①视点变换法 视点变换法的框架建构依然须据以一以贯之的社会学主线，但与范畴分割法不同的是，其关注重心不在研究对象的构成，而在研究工具的选择，此处所谓“研究工具”是指用以进行社会学分析的具体理论。视点变换法根据社会学中相对独立的一些不同“领域理论”或“板块理论”来考察研究对象，并以此形成研究框架。图3是基基本图式。图中，O代表研究对象，A、B、C、D分别代表各有关领域理论，带箭头的直线AO、BO、CO、DO表示分别运用这些理论去考察研究对象，带箭头的虚线则表示由一种领域理论的分析转向另一种领域理论的分析。比如，下述“课堂教学中的师生关系的社会学分析”的框架便是运用视点转移法来建构的。在该例中，研究者将社会组织理论、人际关系理论、个体社会化理论及文化理论作为考察课堂教学中的师生关系的不同视点，从而形成了由从社会组织理论看课堂教学中的师生关系、从人际关系理论看课堂教学中的师生关系、从个体社会化理论看课堂教学中的人际关系及从文化理论看课堂教学中的人际关系这四个板块组成的分析框架。
由于“领域理论”只是对特定研究领域中的各种理论的统称，它只标称理论的所属领域，并不涉及理论的“性质与特征”，因而视点转移法的另一种形式便是将视点定位为“流派理论”，即分别依据不同理论流派的观点来考察研究对象。若以此方式来转移视点，则上述“课堂教学中的师生关系的社会学分析”的框架或许会由以下几个板块构成，即：“从功能理论看课堂教学中的师生关系”、“从冲突理论看课堂教学中的师生关系”、“从解释理论看课堂教学中的师生关系”。
②视层逼近法 视层逼近法的特征是从社会学意义上的“外层现象”开始分析，渐次深至“内层现象”，或从“宏观现象”开始考察，渐次进至“微观现象”（此类视层逼近法也可称为“视围收缩法”）。图4是其基本图式。图中，处于中央位置的小圆O代表研究对象，带箭头的各条直线表示由对处在最外层的现象之A圈的分析逐次深及对处在最内层的现象之D圈的分析。例如，倘若我们要探讨“文化对课堂教学的影响”，便可采用视层逼近法来建构研究框架，逐次考察社会文化对课堂教学的影响、社区文化对课堂教学的影响、学校文化对课堂教学的影响以及班级文化对课堂教学的影响。
(3)维度组合法
维度给合法是指以可对研究对象加以考察的若干相对独立的不同维度（这种维度本身当可区分为相对独立的若干逻辑层面）对称组合而构成分析框架的方法。根据维度的数量不同，维度组合法可分为“双维组合法”和“多维组合法”，因多维组合法可由双维组合法同理推出，此处仅述及双维组合法。
表1是双维组合法的基本图式。表中，A与B分别代表两个考察维度，A1、A2与B1、B2则分别代表两个考察维度各自被区分的两个层面，于是便构成了对研究对象进行分析的四个呈“连锁性部分重合关系”的范畴，即A1B1、A2B1、A2B2、A1B2（注：美国功能主义社会学主要代表人物帕森斯(Parsons,T.)可谓运用双维组合法建构分析框架的大师，其所提出的有名的AGIL图式乃为双维组合法之绝好范例，这一图式在帕森斯的著作中经常出现，譬如，请见Parsons,T.& Bales,R.F.,Family:Socialization and lnteraction Process（桥爪贞雄等译：《家庭》，黎明书房1981年〈日文版〉，第68-69页，第105页等处）。）。
譬如，我们在分析“课堂教学中的角色”时，便可用双维组合法设定两个维度，一是角色承担者的社会身分，二是角色与课堂教学任务的联系，并将这两个维度再各自分成两个方面，前者可分为教师角色与学生角色，后者可分为正式角色与非正式角色。如此，便可从四个方面对课堂教学中的角色进行分析，即课堂教学中的教师正式角色、教师非正式角色、学生正式角色及学生非正式角色。
在上述双维组合法中，每一维度均只分为两个层面（方面、部分、因素等），故又可称为“双维双层组合法”。同理，若每一维度被分为三个乃至三个以上的层面的话，就是“双维多层组合法”了，其图式如表2所示。
值得指出的是，双维组合法所列出的只是可对研究对象加以考察的两个相对独立的维度，而这两个维度未必就能涵包可对研究对象进行考察的所有维度。因此，双维组合法所建构的分析框架本身有时会带有一定的局限性。此时便可采用多维组合法来建构分析框架，或建构多种双维组合框架来增加分析框架的维度涵包性。
关系换向法可专门用来建构对两者之间的关系进行分析的框架。“两者之间的关系”大致可分为两种，一种是包容与被包容的关系，另一种是重合性关系。
对于包容与被包容的关系来说，关系换向法的基本图式如图5所示，此时，完整的分析框架由四部分组成，即分析A，分析B，分析A→B，分析B→A。
至于重合性关系，其关系换向法的基本图式则如图6所示。此时的完整分析框架当由以下几个部分组成。即分析A，分析A与AB，分析B，分析B与AB，分析A与B。譬如，如果我们要探讨“课堂教学中的制度文化与素质文化的关系”，便可以构成如图7所示的分析框架。根据图7，便可依序分析制度文化，非素质文化的制度文化与已成为素质文化的制度文化的关系，素质文化，非制度文化的素质文化与已成为制度文化的素质文化的关系，非素质文化的制度文化与非制度文化的素质文化的关系。
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