教育与社会的协调发展——全国教育社会学研究会暨全国社区教育委员会年会综述，本文主要内容关键词为：全国论文,研究会论文,社会学论文,协调发展论文,年会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1995年全国教育社会学研究会暨全国社区教育委员会年会于5月28-31日在上海召开。来自全国20多个省市的近90位代表出席了会议。会议围绕教育同社会、社区协调发展的问题展开了深入的探讨。原国家教委副主任邹时炎同志出席了会议，国家教委教育发展研究中心郝克明主任在会上作了学术报告。
一、理论视角的转换和研究方法的创新
与会代表普遍认为，教育同社会协调发展是社会稳定而持续地进步、人民生活不断得以提高和改善的基本要求和保障机制，是教育健康发展、有效运作的具体表现，因而也是教育社会学自诞生以来一直十分关注的理论课题。然而，教育和社会的协调发展态势并不是总能自然出现的，特别是在社会急剧转型变迁的今天，原有的社会机制和秩序被打乱，新的机制和秩序尚未建立，教育同社会的协调发展不仅深受影响，并且往往表现出教育内部及其与社会之间的矛盾甚至冲突。在这种矛盾冲突中，教育又总是处于被动受损的不利地位，使教育陷入难以自拔的困顿危机之中，社会进步也明显受阻。因此，教育社会学更应重申自己的理论职责，明确自己的整体性综合视角，真正树立起大教育观思维模式，从教育和社会一体化协调发展的实证角度和能动取向，来客观地考察把握教育乃至整个社会的现状，建构保障和促使教育和社会协调发展的机制模式。
实证地考察教育和社会协调发展的状况，建构教育和社会协调发展的合理模式，最终要靠教育理论和实践的有机结合。
作为教育社会学理论与实践相结合的研究模式，研究会大胆地引入了社会科学的准实验研究法，提出并落实了教育社会学暨社区教育的实验基地，把我国社区教育开办较早的上海市普陀区真如镇选定为实验点。与会代表认真听取了真如镇近十年来的社区教育的发展与经验报告，认为真如镇“两破两跨”的教育社会化和社会教育化经验具有实践借鉴和理论提炼的价值，确定为实验点后将在已有的基础上进行科学实验。社区教育的实验点还将继续扶植和建立，力求把社区教育实验经验系统理论化并推广开来，为教育社会学乃至整个教育科学研究模式的科学化、实验化探索出一条可行的路子来。
理论与实践相结合，不仅要求教育社会学理论研究面向实际，贴近社区，走进实践，而且要真正担负起理论创新、指导实践的历史重任。大家认为，只有不断强化各级各类教育工作者乃至全体社会成员的教育科技意识，养成教育科技思维和行动的态度、方式和习惯，用科学的教育理论和技术指导规范建构教育实践活动，才能够真正推动和实现教育同社会社区的协调发展。
有的代表指出，教育理论同社区教育实践相结合，探索教育同社会社区协调发展，就需要破、立结合。特别是在社会急剧变迁的历史条件下，教育同社会社区协调发展，要警惕维持现状的保守型协调甚至简单复归的倒退型协调取向，跳出教育社会学偏于维护和稳妥的习惯窠臼。为此，教育社会学和社区教育研究要敢闯“禁区”，勇于接触和探索那些为某种社会表面因素掩盖、扭曲的教育社会事实，揭露那些妨碍教育同社会协调发展的深层因素；要开阔视野，探讨教育同社会协调发展的普遍规律；与此同时，要大胆创新，构建出能够为教育和社会协调发展科学导向并使其健康运作和有效操作的合理模式。
二、教育和社会协调发展：理论与现实
什么是教育和社会协调发展？这是与会代表普遍关注并力求给以回答的基本论题。
“教育和社会协调发展”是教育社会学和社区教育理论的最基本课题，它几乎涵盖了教育和社会的各个方面，而且其内涵界定往往渗透着各种主体性价值取向与选择，因而具有十分丰富的含义。概括地说，它可包括三个层次或三种类型。
其一，原始自然融合型。即在人类社会原始状态下，社会生产力水平低下，社会分工简单，社会生活内容贫乏，社会结构与功能分化水平较低，教育和社会无论在结构上还是功能上都自然自发地融合在一起，教育即社会，社会即教育，二者相互渗透、交错镶嵌、你中有我、我中有你，彼此直接相通、定变相随，形成教育和社会有机统一自然协调发展的原始状态和模式。
其二，人为建设整合型。即在社会分工日益精细化，包括教育在内的各个社会领域、部门或子系统高度专业化的历史条件下和过程中，教育成为社会大系统的一个子系统，社会则是包括教育、政治、经济、文化等子系统在内的一个大系统，二者的协调发展就是在人为保持甚至强化各自存在形态和利益享有的相对独立性的前提下，通过人为建制创设命定，促使教育系统和社会大系统在结构上匹配耦合，职能上互利互补，实现相互制约、适应、支持和推动。因为这种协调是在教育和社会都作为相对独立的建设主体实施的，实际上这种类型又包括着两种情况，即由教育理论和实践工作者为建设主体，以教育自身结构的完善优化和功能强化扩展为目标的教育主体本位型，和由社会的代表者为建设主体，以社会整体及其代表者的利益实现为目标的社会主体本位型。由于主体和目标的二元性和社会代表者的主导性，教育和社会的协调是有限的，而且往往是以社会对教育职能的随意命定和强制，对教育支持的人为欠缺或空位，教育职能的扭曲嬗变和超量发挥，教育对社会的依附、被动甚至萎缩为特征的。教育和社会的不协调甚至冲突却时常发生。
其三，自然超越综合型。随着社会分工的日益精细化和社会部门高度专业化发展，社会大系统和各个子系统的自身综合性越来越强，相互转化、渗透、交织和融合的必然性、必要性与可能性条件日渐成熟，趋势日益明显强劲，一方面，教育子系统的结构和功能日渐扩展和丰富，日益成为一个结构完整功能自足的社会系统，具有了与社会大系统的同构性，教育即社会，此即所谓的教育社会化；另一方面，则是社会大系统在全面综合各社会子系统的基础上，其结构和功能向教育全面转化，社会成为一所大学校，此即所谓的社会教育化。在此阶段，教育和社会既超越了高度专业化所带来的相互孤立隔绝和结构错位，又保留了高度专业化所带来的丰富内容和高水平；既超越了原始状态的简陋混沌，又在高层次、高水平上复归再现出教育和社会的那种天成自然式的高度融合与协调。这不是简单的历史否定或复归，而是一种根本地反映了否定之否定规律的全面扬弃与超越，是教育和社会进步、发展的基本轨迹。正因如此，也唯有如此，教育社会学和社区教育的理论与实践才具有了如此广阔的空间和日益旺盛的活力。
代表们大都认为，今日中国教育和社会的协调发展，主要还是第二层次意义上的内容和水平，即教育和社会作为两个相对独立的系统。当然，中国社区教育的进步与创新，一些社区教育前沿地区，在正确理论指导下也显示着教育和社会协调发展第三个层次上的曙光。
代表们一致认为，十几年来，教育和社会协调发展的状况有了很大改善。这一方面表现为全社会对教育的战略地位有了日益深入的认识，对教育的支持广度和力度不断扩展和加强。特别是近几年，《中国教育改革和发展纲要》、《教师法》、《教育法》的颁布，各种由政府出面牵头或直接组织的教改实验的启动，都充分地显示了各级政府对教育的日益科学化认识和自觉重视以及全面落实的决心，都较有力地说明了社会对教育的支持和力争与教育协调发展的健康态势。另一方面，教育系统以前所未有的注意力关注社会的多种教育需要，大力调整优化自身结构，改革教学内容和课程，强化质量管理，稳定和改善师资队伍，积极适应和引进市场机制，从而使各级各类教育都得到了较大发展，与社会的协调发展越来越自觉、主动和有效。
虽然教育和社会的关系有了很大改善，但这并不能说教育和社会已达到了协调发展的程度，事实上，二者的不协调仍是与会代表们强烈感受到的现实，而且还有加大的倾向。首先，社会转型过程中的新的结构、功能和机制与滞后的教育结构、功能和机制的不协调。市场化和高新科技化是社会积极转型的两个基本内容和趋向，它必然决定和要求教育子系统进行相应的转型。但由于传统的惯性和教育自身的特殊性，教育的相应转型难以短期内实现，从而造成教育和社会在结构、功能和机制上的距离错位和差异，直接导致二者的不协调。具体地说，从结构方面看，师资队伍的精干、充足、高质量要求与参差、短缺、平庸的不协调；教育教学设备条件优良、适用、高水平要求与简陋、陈旧、落后的不协调；教育教学制度的规范、稳定、法制化要求与随意多变、法制化程序不高的不协调；教育教学组织的开放、灵活、类型多样化要求和封闭、僵化、形态单一化的不协调；教育文化的创新、健全、多元化要求与保守、残缺、贫乏的不协调。
从功能和运行机制上来看，向市场化、高新科技化积极转型的社会，对国民素质素养和专门人才的规格类型数量水平都提出了较高的要求，市场经济运行机制更需要教育能够尽快大幅度地转换或重建相应的新机制。然而，教育还未能伴随社会的积极转型而有效转型，因而还难以与新的社会结构耦合对接，全面发挥积极推进新社会机制运行的功能，二者之间存在着明显的不协调。
其次，社会消极、负向、退化性转型变迁导致自身的教育结构功能和运行机制的转变、扭曲与紊乱，进而造成教育和社会的不协调。有的代表严肃指出，过去我们较多地是从反思自身出发，并把社会的正向、积极进化性转型变迁作为既定前提，寻找教育自身的不足和改进目标，而对社会转型变迁消极、负向退化性表现与影响考虑不足或有意回避。实事上，这种现象不仅是客观存在的，而且其影响往往是巨大的，因而更需要给以理论剖析和解答。
面对教育和社会协调发展过程中的现实问题，与会者从各自熟悉的角度，提出了各种不同的解决构想。从教育方面来说，因滞后、保守、僵化而造成的不协调，教育理论和实践工作者要进一步解放思想，勇于探索创新；大胆革除、抛弃陈旧落后的东西，探索教育与社会的融合点和融合机制，不断形成教育和社会高起点、新层次上的协调发展。
社区教育：教育和社会协调发展的基本模式
从实践的角度看，教育和社会的协调发展首先要体现和落实在社区教育上，社区教育是教育和社会协调发展的基本模式和必由之路。
回顾中国社区教育的发展历程，有的代表指出，社区教育最早是从教育系统内部引发生长的，是教育部门为改变自身依附被动的地位，争取更为广泛的社区支持，改善自身生存环境和条件，壮大自身力量的纯教育行为，是一种教育主体本位型的支教性社区教育。稍后，作为社会代表的社区政府即开始意识到社区内教育在社区稳定和建设上的作用大有潜力可挖，社区各类实体在支教的同时，也希望从教育系统相应受益，教育部门也意识到对社会的支持给以相应回报，于是，社区政府及有关实体开始加入社区教育行列，并明确引导、利用和要求社区内教育为社区建设服务，从而形成社区主体本位型的互惠性社区教育，这两种社区教育的积极实施所带来的教育和社会的协调发展，基本上是前述第二种类型。
随着社区经济的迅速发展，以经济互惠为主要内容的社区教育就显得有些狭隘和短见了，教育部门既羞于向社区各实体伸手张口讨要救助性支持，更不满足于自身对社区的有限影响和参与，而且自身结构职能的高度专业化极大地限制了对社区影响力的发挥和自足性运转。对社区而言，经济的长足发展，并没有自然而然地转化成其他社区构件，特别是社区生活质量的提高和改善，相反，它却严重地打破了原有的平衡与协调，带来了许多既损害着经济发展的社会生活意义，又可能更严重地阻碍经济发展的不良因素。究其原因，是社区政府及各实体自身教育职能的弱化、外移甚至丧失，没有充分发挥教育在经济发展成果向精神文明有效转化，协调社区经济与社区政治、文化等系统关系上的主体性中介性职能。由此，教育向社区的扩展、渗透和转化与社区对教育的引进、加增和转化，就成为教育部门和社区各实体的共同选择。正如有的代表所指出的，社区教育的生长点已开始且必须由学校转向社区，社区教育在其早发区完成了教育社区相互沟通支持、双向服务的第一飞跃之后，开始进入教育和社区相互融合渗透，有机地一体化的第二个飞跃，教育和社会协调发展的自然超越综合形态已轮廓渐显，桅杆初露了。
以教育和社会协调发展为根本取向的社区教育，其最终目的、生长点、驱动力和活力机制是社区需要，是社区全体成员的更好生存与发展和社区的全面和谐，有的代表把它概括为“便利舒适的生活环境、优美整洁的生态环境、丰富健康的文化环境，安定活跃的社会环境”。更概括通俗地说，就是两个文明同步提高，就是社区成员人人受教育、谋发展，共同进步，一句话，就是社区生活质量的不断提高和改善。因此，有的代表指出，社区教育是社区资源、文明成果共创共用共享的社会生活教育，是人人以己之长为师，以己之缺为生的教育，是教育和生活真正一体化的教育，由此主张，社区理论工作者要学习陶行知，“用生活教育理论构建社区教育的科学基础”。
以教育和社会协调发展、社会生活质量不断提高为目标的社区教育，完全超出了社区内某个或某几个部门实体合作行动的范围，是一项社区内全员参与受益与所有部门介入的宏大整体性社会工程，是一种社区作为有机整体自觉能力的行动。这就需要参与社区教育的各个成员和部门自动组织、自发协调、自愿配合和自主行动，也需要有一种把握全局、代表社区的共有利益和要求，充分体现社区有机体自觉发展意识的组织来自觉协调、能动组织配置。对此，与会代表形成了较为统一认识，认为社区政府有责任、义务和能力担负起这一历史责任，最为令人高兴的是，社区政府已开始进入社区教育主体的角色。尽管如此，有的代表还是一再强调，社区政府抓社区教育必须跳出单纯抓各部门自身工作的圈子，真正转换归位到社区全面协调发展上来。
以教育和社会协调发展为根本目标的社区教育，是教育和社会发展到较高历史阶段的产物，要求具备较高的条件。有的代表把这些条件概括为，居民的健康社区意识，即社区归属感、认同感和与社区共发展意愿等；学校全面开放意识和机制；社区各单位部门实体的开放支持和责任感；政府部门职能的完整化和宏观调控功能的加强与科学化；社区经济的发展和实力的强大等。所有这些，显然是目前为数较多的城乡社区所不具备或不完全具备的，因此，社区教育的发展在水平层次要求上要因地而异，不可盲目上层次，防止因过分超前而导致社区教育向原始自然状态的退化恢复归。落后地区可在第二层次两种类型上着力，强化教育同社区之间在相互支持，互惠互利过程中协调发展。先进地区也应从实验入手，在取得科学化成果之后再由点及面，全方位展开。