论传统教育批判的三大误区，本文主要内容关键词为：三大论文,误区论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-03〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-8064(2004)02-0006-05
近年来，教育界在如何处理传统教育与现代化的关系以及如何评价传统教育的价值与作用方面，存在较大歧义。总的来看，在众多研究中，认为中国传统教育多为封建糟粕、主张全面否定、断然抛弃的观点仍占有相当大的优势。甚至有人在大学的讲坛上公然赞赏十几年前个别所谓“精英”的观点，哀叹中国近代殖民化的程度不够彻底，否则中国本可以彻底告别落后的东方，一举跻入西方文明的先进行列。
对于各种否定或贬低中国传统教育的言论，本文无意针对某个特定的人或文章，逐一反驳。我们认为：彻底否定传统教育的言论之所以甚嚣尘上，是因为教育界在对待传统教育的问题上陷入了若干误区不能自拔。澄清这些误区，则可以正本清源，纲举目张，有助于从根本上解决传统教育的认识问题，也有益于我们更加理性地判断当前中国的教育及其发展方向。
误区一：“自我否定”构成了中国教育变迁的主调
同世界上绝大多数国家相比，中国教育发展的进程是极为独特的。这种独特性表现在两个不同的时期：一是在1840年之前，中国古代教育的发展历史，主要表现为一种持续的扩张性和连贯性；二是在1840年之后，则总是通过否定前一阶段教育来实现向后一阶段教育的跨越，是以不断的“自我否定”来构筑教育沿革的系谱。
1840年以前的中国历朝教育之间，保持着贯通一致的教育主体的前后因袭关系。近代以前中国传统教育的沿革大体就是这样一种模式：国家教育体制和以儒学为核心的教育主导观念虽然屡经损益，但其主体却几乎从未间断地连贯传承下来。1840年以后，由于西方列强的入侵以及西方资本主义文化的介入，为中国教育注入了前所未有的新因素，彻底改变了中国教育变迁的轨迹。同当时整个中国社会不断遭受的失败相似，教育领域也经历了一系列的挫折，这种挫折就包括尝试选择教育改革的方案屡试不爽。前一阶段选择的方案失败了，下一个阶段就再找一个新的方案从头做起。如此类推下去，在整个19世纪中下叶到20世纪中下叶的一百多年间，就形成了一个不断自我否定的教育变迁的系列。同1840年以前中国教育沿革的模式相比较，前者呈现连绵起伏的曲线图式，后者则由若干断层组成了大起大落的剪刀差。
从第一次鸦片战争爆发至今，中国共经历了对传统教育认识发生重大变异的四次浪潮。第一次发生在19世纪60年代至20世纪初，其思想代表分别为主张“中体西用”的洋务派与主张进行初步资产阶级改良的维新派，其直接的后果就是催生了中国近代洋务教育和改良主义教育的实施。第二次则以20世纪初“新文化运动”所发端的文化教育改革思潮为代表，后续延至20世纪20至30年代。其间，经历了“五四运动”、北洋政府的尊孔复古运动、20年代的国家教育体制改革和乡村教育运动。第三次主要为20世纪60至70年代的“文化大革命”。第四次发生在20世纪80年代至今。
第四次浪潮包含了我们今天对中国传统教育的种种认识。其中，以1997年亚洲金融危机为标志，发生了前后两种互相否定的思想倾向。20世纪70年代以来，由于亚洲“四小龙”在世界经济普遍发展迟缓的情况下取得了令人瞩目的经济成就，其共同拥有的儒家文化背景，在一定程度上被视为这些国家及地区获得成功的动因，儒家重视亲情、敬学、勤奋、克俭的精神也受到了广泛的推崇。一些东南亚国家的领袖甚至公然宣称儒学正是诊治西方资本主义文化弊症的灵丹妙药，21世纪将是儒学的世纪。这种声音传入中国，引起了极大的共鸣，再加以中国正处于纠正“文革”极左思潮的大势之中，由此形成了一个回归并张扬中国传统文化的合力。在这种氛围下，以梁漱溟等人为代表的国内学术界一大批人士进一步揭出“新儒学”的旗帜，认为只有所谓的“新儒学”才能告知我们中国社会未来发展的正确方向。1997年的亚洲金融危机沉重打击了包括“四小龙”在内的亚洲经济，与此同时，国外张扬儒学的声音也基本沉寂下去。在国内，一味指斥儒学及中国传统文化的声音再次喧嚣而起，一些人甚至迎合西方某些对中国文化怀有敌意的言论，宜称导致亚洲金融危机的责任应由儒家文化来承担。这里，亚洲金融危机之前对儒家文化作用的过度张扬，其实只是一个短暂偶然的弦外之音，金融危机发生后随之而来的叱骂儒学的怒吼，才又回归到了近代以来一向自我否定的主旋律。
在上述四次教育发生重大变异的过程中，一味批判或否定既往教育的思想倾向随处可见。如：改良主义教育狠批洋务教育，白话文教育痛斥文言文教育，民国教育诅咒清末教育，等等。建国以来，对整个中国传统教育的认同程度很低，基本否定的倾向也极为明显。十年“文革”期间，不仅以毁灭性的方式彻底否定并消灭中国传统文化及教育，而且全面批判17年的社会主义教育。改革开放以来，我国教育事业终于逐步走向正规，近年来又开始提倡“素质教育”。提倡“素质教育”，本来只是为了纠正片面追求升学率、忽视学生全面发展的偏差，并不意味着非要再次掀起一场批判既往教育的热浪。但许多人再犯了习惯性的老毛病，又以“素质教育”为名，将“文革”结束后我国20年来的教育贴上“应试教育”的标签，这就又进入了最新一轮以批判“应试教育”为主题的自我否定的怪圈。
从理论上讲，以“素质教育”为名，来取代或否定所谓的“应试教育”，是不合逻辑的。因为，“素质教育”和“应试教育”，都不是一个完整的教育概念。谈“素质”，是强调教育具有广义的促进人的全面发展的职能；谈“应试”，是强调教育还包含了学科基本知识阶段性学习成效的评估功能。二者的关系是互补共生、缺一不可的：没有标准化的阶段性的学科知识评估，广义的发展就是一句空话；缺少广义的发展目标，阶段性的学习与评估也会陷入迷思，其功能会受到极大的局限。缺少其中任何一项的教育，都是不完整的教育。
事实上，任何一个文明发达国家的教育，都有较为严格规范的考试制度，以对不同阶段或类型的学校教育成果进行评估验收。以欧洲发达的资本主义国家英、法为例：英国1988年《教育改革法》确定了普通教育统一课程、统一考试制度，规定普通教育阶段按年龄（7岁、11岁、14岁、16岁）实施四级统考。至于亚洲发达国家日本、韩国，其普通教育的升学考试，也并不比中国学生轻松多少。作为世界上最具有自由化教育特征的美国，从上个世纪80年代以来，就不断强化基础教育的统一课程建设和评估标准。克林顿政府上台后，全力推动建立国家考试制度，1999年正式颁布了联邦制定的全国统考计划，以国家的统一考试取代原有的各州自行其是的州级考试。美国《时代周刊》2003年10月27日报道，美国大学入学考试(SAT)也在面临着重大改革。负责主持这项考试的由4300家教育机构组成的大专院校入学考试委员会正在试图提高SAT的难度，增加写作、语法和自然科学方面的知识内容，使SAT从对基本能力的测试转向对学校教学内容的测试。显然，“应试”是任何一个文明国家教育体制的正常组成部分之一，不能因为这些国家教育体制中包含了考试的规定，就一概斥之为“应试教育”，也不能因此指责这些国家正在背离“素质教育”的方向。
表面上看，“素质教育”与“应试教育”之争并不是个典型的传统教育认识问题。但有两点是肯定的：一是中国教育界在批判“应试教育”的时候，基本是把“应试教育”归于传统教育的一类，或至少是传统教育的余毒。二是只有批臭“应试教育”才能实现“素质教育”的想法，在很大程度上就是源自于近代以来一贯自我否定的思维定势。
我国现行的考试制度确实存在着较大的改进余地，譬如：以硬性的知识性考核为主要的教育评估形式，应逐步兼顾更全面的德智体多种因素；以一次性的考试成绩决定学生命运的评估体制，应逐步向兼顾学生在一个较完整的时期内发展趋向的评估体制转变。再如：我国现行的考试制度受制于整个国家教育资源相对短缺和分配不平衡等客观因素的制约，存在着淘汰、选拔的功能过强和正常评估机制弱化的现象。但这种状况在短期内难以根本改变，有待于整个国家经济的发展和教育资源的扩大。此外，普通教育不同阶段的课程设置所包含的知识总量与课程设置所需要的时间总量应当是大体对应、相互适配的。目前普遍存在着各级考试及与考试相关的辅助性学习内容促使上述总量扩张的趋势，这种趋势难以估量地加剧了学生的负担和考试压力，今后考试制度的改革应确定制约或减少上述趋势的机制。
不过，改进类似的不足，主要是一个正常的逐步调整过程，完全可以通过国家教育管理及相关律法体制的正常机制和程序平和的解决，并不需要在思想上通盘否定以往教育的全部过程。提倡“素质教育”，不是掀翻以往教育的家当，另起炉灶，更不需要掀起一场热火朝天的批判所谓“应试教育”的运动。只有这样，才能使新时期的教育改革走出百年来不断自我否定的怪圈，跨入正常的发展轨道。
诚然，任何国家教育的改革，都包括对旧有体制及其观念中所存在的各种落后及消极因素的摒弃。但是，诚如我国著名教育史学家王炳照教授多次谈到的那样：教育的进步主要还是一个以往人类所创造的文化财富积累传承的过程，即质的连续性和教育财富总量的增长。如果一个国家每次教育的进步都必然意味着对过去教育的否定，现在的“我”否定过去的“我”，未来的“我”否定现在的“我”，如此循环不已，如同那个狗熊掰棒的故事，掰一个扔一个，不管掰多少，最终手里还是只有一个。中国教育如果不摆脱这种恶意的自我否定的怪圈，就只能不断地回到“零”的原点上，就难以治愈贫血的病状，不能走上正常的发展轨道。毫无疑问，摆在我们面前的一个重大的历史抉择是：彻底告别否定、批判传统教育的时代，走向持续连贯扩张的教育财富总量增长的时代，将那个被我们砍断的“断层”衔接起来。
误区二：“全盘否定”构成了传统教育认识的主调
就像我们前面强调的那样，不管批判“应试教育”，或批判任何标签的其他“教育”，都不能实质性地达成所谓“素质教育”的目标。因为，取消了“应试教育”，“素质教育”也就不存在了。皮之不存，毛将焉附？那么，怎样才能实现“素质教育”所期待的人的全面发展呢？这又回到了我们刚才的思路：教育不仅包括标准化的学科知识学习、训练和评估，也包括广义的文化造势与传承的功能。教育失去了文化传承与造势的功能，培养出来的学生，就只能是除了知识之外什么都缺少的片面的人了。一个国家或民族的文化，是这个国家或民族几千年来创造、积淀、传承的财富。中国本来是一个拥有深厚文化底蕴的文明大国，中国教育也因此拥有巨大的文化优势，但过去一味地批判传统文化，使得中国的传统文化礼仪不断流逝，至今已沦为一个缺乏礼仪、文化贫困和伦理观念淡薄的文明末流国家。我们全盘否定了自己祖先创造的传统文化，又不可能把外国的文化全盘搬来，故尔处在一种文化空白的状态。这也是我们的教育丧失广义的文化功能而无法培养出讲文明、有教养、有礼仪、有知识的高素质学生的缘故。因此，解决当前中国教育发展的问题，还必须摆脱全盘否定传统教育的误区。
全盘否定传统教育的现象，源于对西方文化的热烈崇拜和对中国传统文化教育的无知与蔑视，结果是良莠不分、将精华与糟粕一并抛弃。譬如：不加区别地认定儒家教育为封建教育的代名词，却不去具体地分析所谓的儒学至少分为先秦儒学、汉代的新儒学以及以程朱理学为主体的宋明儒学。事实上，先秦儒学与封建教育并没有必然的联系，中国封建教育所表现出的儒学特征，主要是在汉代以来儒学封建化的过程中逐步形成的，其中以汉代的新儒学和宋明理学为其主要的表现类型。但由于我们习惯于把儒学看作一个完整的块状，不能科学地区分先秦以后封建化的儒学和未封建化之前的先秦儒学，因而就把问题混淆了。这样产生的必然后果是，在批判汉宋儒学为主体的中国封建教育的时候，把先秦儒学也一同当作废物予以扔弃，忽略了先秦儒学所具有的教育平等思想、朴素的民本主义和教育社会化等积极的主张。同样的情况是，先秦儒家所倡导的礼学也被等同于封建礼教，不肯承认先秦礼学内在的人文特质，进而在批判封建礼教的同时将中国几千年的文明礼仪文化一并摒弃；先秦儒家所倡导的社会道德也一概斥之为“三纲五常”的封建道德，不肯承认儒家道德思想中合理的因素，进而在批判封建道德的同时将维系文明社会所必需的基本的道德伦理文化一并鄙弃。
对传统教育中某些具体概念的认知，也存在着一概抹煞、不愿细加条分缕析的倾向。譬如：从20世纪初开始，教育界在西方进步主义等资产阶级教育思潮的影响下，通过对于传统教育中师生关系的反思，促生了“儿童中心论”等全新的教育价值观，这成为封建旧教育向现代教育转变的根本标志之一，其积极的意义是不言而喻的。但是，在认知传统教育中的师生关系问题上，一味地批判“师道尊严”，也给现实教育带来了思想的混乱。教师是值得尊重的人，还是一文不值的“臭老九”？教师还应不应该保持适当的尊严和威信？教师还能不能批评学生或以何种方式惩戒学生的不良行为？这些都成了现实教育中的困扰。虽然在中国封建社会中，那种类似于封建家长制并带有明显专制倾向的师生关系是确实存在过的，但在经典的儒家教育论著中，却罕见“师道尊严”的踪影。也就是说，我们批判的对象在某种意义上讲是不存在的。“师道尊严”一语典出《礼记·学记》，但《学记》的原文却是：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。“师道尊严”和“师严然后道尊”二者语句结构不同，思想涵义也大相径庭。几十年来，教育界对所谓“师道尊严”的理解，通常都是强调学生对于教师的畏服以及教师的绝对尊严。《学记》所讲的“师严”，则是强调对教师的严格要求以及教师对学生的严格要求，“道尊”是强调尊重知识，而这些又构成了整个社会敬重知识、重视教育的前提。基于此，《学记》提出了“教学相长”、”博习亲师”、“记问之学不足以为人师”以及“长善救失”、“博喻为师”等一系列关于教师的要求，通篇没有一句片面强调教师威严的言论。显然，对于传统教育有关师生关系中正面因素的忽略和曲解，正是我们长期以来不加分辨地全面否定传统教育的又一个必然结果。
再以科举制度为例。科举制度是中国封建社会中后期主要的人才选拔形式，隋大业三年（607年）创立进士科标志其出世，至1905年正式废除，存世约1300年之久。近代以来，对科举制度批判的倾向，基本是全面否定。学术界、教育界长期以来一直认为：科举制度是导致中国落后于西方国家的主要原因，故中国近代变法以教育改革为首端，而教育改革以废除科举为第一要务。但这始终是一个历史的疑点，需要进一步辨析。
首先，中国在整个世界文明发展进程中落伍的原因，主要是专制主义的封建集权体制和排斥、轻视自然科学技术的文化价值观等，同这些因素相比，科举制度所能产生的消极影响是次要的。事实上，在公元7世纪末到15世纪之前的绝大多数时间中，中国是当时世界上经济、文化、教育、科技等方面发展程度最高的国家，国势之强也超过当时任何别的国家。而这一时期，也正好是科举制度成长并充分发展的时期，科举的发展与国家的繁荣在某种程度上是一种相辅相成的关系，而不是相互制约克制的关系。
其次，中国近代教育改革过程中，在如何对待科举制度改革的问题上，其实始终并行着两种方案：一是渐进式的，主要通过废除八股、科举考试增设自然科学技术方面的科目，奖励科学发明与实学，经过一个较长的时期逐步向近代国家教育体制过渡。二是快进式的，主要通过断然废除科举、颁布新学制，一步跨入近代教育行列。对于前一种方案，我们习惯上都会指斥其犹如小脚女人，保守恋旧，西化的程度不够彻底。有趣的是，一百多年前，主张渐进式改革科举的主要代表为康有为、梁启超等维新派人物，而促成以休克疗法一举废除科举的张之洞、袁世凯等人，却多为后期洋务派的核心人物。众所周知，在19世纪末的社会变革中，洋务派几乎在所有的问题上，都比维新派更保守、更短见，何以在这一点上超前的如此突兀？但实施这种休克疗法的直接后果却是显而易见的。即中国虽然通过废科举、颁学制等突进手段，在形式上一步跨入近代教育的行列，但此后在整个20世纪上半叶引进学制及新教育方法、观念等方面的大举动，却多以不合国情、效果不佳等原因或不了了之，或无果而终、有名无实。结果是事倍功半，较为先进的西方教育没有学到家，本国原有的教育优势也丧失殆尽。我们虽然不能对历史的结果进行主观的假设，但如果清末采取渐进式的方案，结果是否会比前述的情况要好一些呢？答案几乎是肯定的。
再次，对科举制度本身的优劣长短，也需要实事求是的分析，而不应当一概封杀。这里仅列举三个理由：
理由一，科举是中国封建社会中唯一具有公平竞争机制的制度。之所以这样说，是因为科举制度经过一系列规章措施的调整与完善，到了宋代就基本实现了考试的命题、评分、人才选拔录用的标准客观化和程式化，主观人为的专断意志被降到了最低的限度。
理由二，科举制度在中国社会强化了重视教育、崇尚知识的根深蒂固的价值观念。在中国传统社会中长期存在着两大系列的价值观念的对立。一是在经济领域里以商为本和以农为本的价值观的对立，二是在政治文化意识形态领域中，长期存在着以官为本（官本位）和以教育为本的两种对立的价值观。虽然以教育为本的价值观在很多层面上受制于封建的官僚政治体制，两种观念所构筑的某种形式的现实结合也是存在的，但在一千多年的封建社会中，儒家所创导的教育为本的理念主要是通过科举制度维系的。自科举制度产生以来，不管人们对其提出千万条反对的理由，它毕竟是以人们接受教育的程度和知识考核的成绩为主要依据的，而长期对科举构成挤压的主要因素也正是完全以门第贵贱为依据的世袭门荫制度。直到今天，我们往往只热衷于指斥以文化教育为背景的科举制度，却极少批判以官僚特权和血缘裙带关系为背景的世袭门荫制度，这岂非咄咄怪事？
理由三，科举制度本身确实包含着值得我们参考借鉴的内容。譬如：今天的高考制度除了采用了现代化的科技手段而更为快捷、方便、有效之外，其一般的管理形式与科举的管理模式并没有实质性的区别，今天高考实施过程中所遇到的种种问题，很多只是某种形式的历史重演。因此，过去一千多年中所采取的克制、纠正科举弊端的有效措施和经验，今天仍然可以研究参考，以为前车之鉴。当然，可以启发我们思考的因素远不止于这些。
毫无疑问，科举制度是构成中国封建文化、教育体制的一部分，它的弊端也是显而易见的，但科举的悲剧最主要的并不在于自身，而是根源于它建立在高度腐败的封建主义专制土壤之上。在这样一个腐败的政治土壤之上，不要说是科举，即使比科举先进合理十倍以上的一个别的什么举措，也难免摆脱悲剧的命运。
从对师生关系和科举制度两个事例的分析不难看出，对传统教育不加区别的一概否定，不仅无助于形成正确的历史观，也在教育现实中造成了极大的混乱。
误区三：特殊的悖论构成传统教育改革的历史契机
全面否定传统教育倾向之形成，有着特定的历史原因。整体上讲，在19世纪中叶到20世纪中叶的一百年间，中国社会长期处于战乱和遭到外虏侵略的动荡之中，救亡图存、富国强兵是压倒一切的优先主题。在这种状况下，人们很难以平和的正常心态看待包括教育在内的传统中国社会的遗产。单就教育而言，近代以来中国历次重大的教育改革都具有强烈的震荡性、强迫性，并且是外忧内患和抵御外虏侵略失败的直接产物。譬如；第二次鸦片战争的失败和《天津条约》的签订，是1862年洋务教育兴起的直接诱因；甲午战争的失败和《马关条约》的签订，是19世纪90年代末改良主义教育全面实施的直接动因；八国联军的入侵和《辛丑条约》的签订，又成为清末断然实施新政、颁定学制、废除科举的直接契机。上述特定的历史关联表明：一方面，中国近代教育改革的程度在不断深化，教育改革的范围也在不断扩大；另一方面，由于殖民化程度的日益加深和巨额对外赔款，使得教育改革所处的整体社会环境持续恶化，教育改革所必需的政治、经济资源在日趋减少，教育改革的空间也不断缩小。这种局部的教育进步和全局的社会倒退，构成了两个相悖的历史关联和序列。
这种相悖的历史关联和序列，大大加剧了传统教育与现代化的矛盾，减少了人们选择的余地，并且形成了一种不断压缩传统教育因素的内在的定势。传统教育和现代化的关系演变成为犹如熊掌和鱼的非此即彼的关系。在某种意义上，现代化成了西化的代名词，现代化的程度愈高，也就意味着西化的程度愈高，同时意味着传统的因素愈少，这无疑也是一种此消彼长的格局。在这种格局下，传统教育与现代化的观念难以相容贯通，并最终演变成激烈的悲剧性的社会对抗。辛亥革命之后“新文化运动”对于传统教育的全面否定以及随后北洋政府主导下的全面复辟旧文化的行为，在某种意义上也是上述社会对抗的延伸。显然，这种极端的社会对抗，都会产生相应的典型后果，即全面否定传统教育或全面否定新教育。不管如何评价这种对抗的历史意义，有一点是非常清楚的，即对立的双方都不能客观理智地面对对方。主张教育现代化的人，企图在彻底清除传统教育的前提下，揭开全新的一页。维护传统教育的人，又固执地拒绝一切新事物。现在看来，这两种完全相悖的倾向都不是中国教育改革的正确思路。
建国以来，我国的教育事业逐步走向正规，那种构成悖论的历史阴影已经基本消除。特别是20世纪80年代以来的改革开放，给国民经济带来了持续高速的发展，国家的综合实力日益增强。科学技术的进步、经济的全球化和政治经济体制改革的不断深化，为教育改革提供了前所未有的有利条件。就宏观的社会基础而言，现在已经完全摆脱了19世纪中叶以来一直困扰中国教育改革的那种形成悖论的历史怪圈。同那个时期相比，教育改革赖以维系的政治经济状况不再是持续恶化，而是持续变好；不断深化教育改革所必需的政治经济资源不再是日趋减少，而是日趋增多；教育改革的空间也非不断缩小，而是持续扩张。可以说，处在21世纪之初的中国教育获得了前所未有的发展机遇。
但是，教育界能否充分地利用这种有利的发展机遇，还取决于自身能否在观念和习惯上摆脱前述的历史悖论。正如我们前面所指出的那样，在19、20世纪的绝大多数时间内，处于战乱险恶和内外交迫的夹缝之中，教育改革也许只能采用严厉的极端方式才能闯出一条生路。但那毕竟只是特殊背景下的一种特殊选择，也可以说是一种生存选择，不能认为那种选择是唯一的、在任何情况下都是合理的。毫无疑问，进入21世纪的中国，必须要以更加理性的、宽容的方式取代以往那种激烈、动荡的批判方式，来对待传统教育。那种认为只有彻底批倒、批臭传统教育才能真正实现教育现代化的想法，根本就是一种无知的错觉，甚至可以说是一种自卑的殖民心态。环顾当今世界，没有任何一个国家或民族，是通过完全抛弃本国或本民族的文化教育传统才跻入先进文明行列的，中国也不可能例外。
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