教育学研究的“实践情结”，本文主要内容关键词为：教育学论文,情结论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
曾几何时，学界关于教育理论与实践的关系争论得沸沸扬扬，然后又悄无声息；但这并不意味着问题已经解决，而是在实践中积淀为一个深层次问题；同时，实践问题也成为盘桓在教育学研究者心中的一个“情结”。本文所谈的“实践情结”，是笔者长期以来的亲身感悟，是对教育学理论性质思考的结果，也是打算一直坚持下去的方向。一、教育学的本土化建构呼唤其研究的实践取向
（一）从合作的兴起反思教育学研究中的“理论—实践”关系纠结
人类社会中任何一种合作的动机总是“双赢”，否则很难解释这种合作行为的合理性。那么问题在于：中外教育界的大学与中小学（简称“U－S”）之间的合作实现“双赢”了吗？
“U－S”合作成为一个值得研究的问题，在很大程度上要归因于理论与实践之间的壁垒以及由此带来的各自的困境。理论一方困惑于理论不受实践欢迎，或者被断章取义甚至被歪曲，以至于在变革的大好形势下没有取得多少实质性进步；实践一方则困惑于在形形色色的理论之间难以取舍，且对理论的高期待往往换来低回报。
“U－S”合作是不是打破壁垒的利器和通途？是不是有助于把过去那种只在少数研究者身上体现的理论与实践的统一扩展为普遍的认识与行动？教育学理论的实践品性和教育实践的理论诉求是不是促成理论与实践融合且实现双赢的根本动力？
近些年来，教育学界有论者讨论了理论介入实践的合理性以及“局内人”、“局外人”信条的反思与重建问题，[1]有的侧重于理论者与实践者两类主体展开合作教育研究的意义、类型和过程，[2]还有的探讨了大中小学之间不同主体的合作方式与类型以及“合作—双赢”的必要与可能。[3]这些问题的讨论最终不能绕开“理论—实践”关系的理解以及由这一理解带来的不同的实践观问题。
我国马克思主义哲学界对于实践的理解大致可以分为三类。[4]第一种实践观把实践规定为“主观见之于客观的活动”，在实践与理论的关系上，虽然特别强调把理论付诸实践，却只限于把实践视为认识活动中获取感性材料及事后验证认识之手段。在这样一种理解中，实践是实践，理论是理论，二者之间只有一些外在的关联。教育界一直以来为人所诟病的“理论脱离实践”，最深的根源就是这种理解。
第二种实践观在肯定实践是“主观见之于客观的活动”的基础上，进一步把实践理解为人的特殊的存在方式，特别强调了实践的存在论或本体论意义，在实践的内容方面特别强调了交往活动的意义。在这种实践观理解中，理论与实践不再被归结为物质与意识两大系列的存在，而被理解为人类存在的两种方式、人的两种活动方式。然而，将实践理解为哲学体系中的奠基性范畴，并不意味着肯定实践对理论的优先性；相反，将实践设想为一种可在理论中全然构建起来的东西，便意味着预设了理论活动对于实践活动的更为根本的奠基性，即实践是以理论的方式构建起来的，是理论指导下的活动。
第三种实践观也像第二种实践观一样，将实践理解为人的特殊存在方式，但不同的是，强调了作为一种实际活动的实践对于理论活动的奠基性，实践或生活自身是自足的，在理论活动介入之先，实践或生活中的人对于自身活动便有一种“知”或“领会”，且构成理论活动的基础。理论的主体总是基于特定处境的主体，理论体系也总是基于特定视角的理论体系，因此，理论便只可能在一特定的视域中重构实践。这样来理解理论与实践的关系，理论活动被视为一种特殊的实践活动。两千多年前，苏格拉底与“哈苏”青年美诺的那场著名的长篇对话，固然是一次论证“美德是否可教”的理论活动，但如果换个视角看，苏格拉底以“产婆术”的方式成功地使美诺逐渐地透过表象认识到美德的实质，这未尝不是一次极具现场感的教学实践活动。师生二人“都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下”[5]，也表明这是一种以理论为指导的实践。
归结起来，在第一种实践观中，理论与实践是平行而各自独立的，二者之间只有外在的关联；在第二、三种实践观中，理论与实践的关系是内在的，不同的是第二种实践观将二者的关系统一于理论，将实践定位于理论指导下的实践；第三种实践观将二者的关系统一于实践，理论只不过是实践的一种特殊样式。
教育理论主体及教育理论体系的多元存在，以及这些理论体系产生于不同时代、不同地域且不可避免地带有不同的文化特质，证明了第三种实践观在教育学研究视域中的合理性，即是说，任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体、基于特定的理论视角、对特定视域中的实践进行理论建构的产物。这些理论主体所从事的，是一种特殊的实践活动。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场，但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向，即教育理论建构的“实践取向”。
（二）从实践中归纳提炼理论才能满足教育学内源式发展的需求
论证教育学研究坚持实践取向的合理性，还可以有另外一个角度，即教育学的本土化建构需要基于内源式发展路径。
一门学科的发展，大致可以分为内源式发展和外源式发展两种大的类型。其中，内源式发展依靠当下实践的事理观察，以及历史经验的积累与传承。外源式发展大致有三种路向。一是从其上位学科（如哲学）向下推演。应当看到，尽管哲学能为教育提供宏阔的视野和具有穿透力的方法论工具，但哲学的概念、原理不能直接“翻译”为教育学的话语。二是从平行的其他学科进行类比推演。与相关学科平视对话是必要的，但由于研究旨趣、探究对象及核心问题诸多方面的差异，同样不能简单复制。三是从域外同类学科进行迁移式的建构。正如有论者指出的那样：“外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中生发新的冲突，引出新的问题，重构新的理论，但总体来说，这种模式难以催生出体现中国原创的‘本土理论’”。[6]
显然，三种外源式的推理路向无论单独还是联手都无法完成教育学的本土构建，因为无论这些理论多么先进，对中国教育学而言，都不过是资源性的，而非本原性的。
改革开放以来，教育实践的变化与发展固然不排除某些基础性学术成果的影响和国外教育研究先行经验的启发，然而本土教育实践自身在各个领域和层面的突现式的变化也引人注目地向理论研究提出挑战与诉求，例如一系列新政策的出台、一个又一个的制度创新、从课程改革到学校变革、从义务教育免费到《教育规划纲要》的出台……新思路、新举措及其催生的新格局，亟待我们从理论上给出回应、加以审视、进行梳理和提炼。
（三）通过发现实践逻辑增长教育学本土知识是当前发展中国教育学的核心任务
教育的本土知识既不可能从哲学及其他相关人文社会科学中获得，更不可能照国外教育学科研究成果去复制，而只能通过发现实践逻辑而以内源式的归纳积累方式获得增长。
实践逻辑的发现大致基于如下根据。一是本土特有的事实，如学生班级建设、教师教研组建设等，是我国所特有的教育形式及活动。二是本土特有的思维，如“教”与“学”的不可分、“成事”与“成人”的内在统一等，不同于西方传统中的彼此界限分明。三是本土特定的处境及特有的追求，如我国社会当下处于特殊的跨越式发展时期，教育需要进行相应的转型式变革。西方教育研究者奉行“无前设”、“弱干预”甚至“不干预”的研究信条，实际上是因为他们早已完成社会转型，相应的教育在基本理念和大框架上也基本稳定，只需作一些修修补补式的改变。处于转型过程中的我们，却十分需要理念的更新和基本框架的结构性调整，所以是需要“前设”和“干预”的。
本土知识与一般的、普适性知识的关联性在于：一方面是在普适性原理的框架中以本土知识丰富其内涵和细节；另一方面是本土知识以其独特和亮色挑战普遍性原理，形成个性化知识体系。关注本土并不意味着“排外”，“教育学应该是一门具有本土根基和世界眼光的学问。中国教育学的根在中国文化传统中，它的主脉来自对中国几千年文明史累积的教育经验、知识、智慧、信念的‘反思性继承’，它的眼光是在不断地对不同社会文化脉络（contexts）中的教育进行观察、体悟和比较之中磨炼出来的”。[7]聚焦中国的独特问题，进入本土实践去发现其特殊的内在规律，是发展本土教育学知识的当务之急。
二、教育活动实践逻辑的教育学探索
实践逻辑，实质是隐含于实践活动中的“事理”、“机理”。以前文所述实践的第三种理解为前提，我们需要从教育实践中找出并提炼出理论这一特殊样式，而教育实践活动运行过程的机理，则是这种理论所要重点观照的对象。
（一）从复杂性范式认识教育活动的特殊性
教育活动作为一个复杂系统，在长期的研究传统中总是被人为地简单化和线性化，因而研究的结论往往与现实状况相距甚远。复杂性范式在包括教育学科在内的人文社会科学领域中兴起，不仅使系统活动的不确定性、非预期性回到研究者关注的视野之中，而且将人类活动过程中线性与非线性、确定与不确定、预设与生成等复杂相互作用充分地呈现出来，向研究者的思维方式提出了严峻挑战。
迈克·富兰对复杂性可以说是情有独钟，他在多部著作中频繁地使用“复杂”、“复杂性”、“复杂网络”、“复杂时代”、“复杂过程”、“复杂的情境”、“复杂的变革”一类词语。富兰认为，“不掌握复杂理论的实质，我们是无法开创教育改革新境界的……学会使用关键的复杂性理论概念来设计和指导更有威力的学习系统。我们需要推动并相信变革的进程，同时认识到它的不可预测性。”[8]
布伦特·戴维斯将复杂系统定义为“会学习的系统”。一个动态的、多样的、充满活力的、不断进化和不断学习的系统（无论是北美洲五大湖这类自然生态，还是课堂教学这类人为的社会文化场景），是能够自我组织、自我维护的处于“远离平衡态”的系统。在纷繁的教学理论、教学哲学和教学实践中，似乎只有一点已达成共识，即教学与促进学习有关。他围绕一些疑难问题来探讨复杂时代的教学变革问题，这些难题涉及感知、认知、行动、身份、背景、意图和一些有助于理解教学的其他问题。从“什么是教学”连通到另一个相关问题“什么是学习”努力寻求一种更具尝试性的方法来探索存在和教育的复杂性。[9]
无论是在教育还是在教育变革中，导致复杂性的根本原因是活动中人的复杂性。富兰指出：在所有的成功中，都能看到从“我”到“我们”的深度转变。在学校，个体教师不再只想“我的课堂”，而是开始想“我们的学校”；在学区，每个学校领导者不再只考虑着“我的学校”，而是开始思考“我们学校或者学区”，学区领导者也不再只想着“我的学区”，而是开始思考“我们学区、州或者省”……这就是“意义的拓展”。这就是变革新意义的所在。[10]
总之，从复杂视野看，教育活动本质上是复杂系统中多因素非线性相互作用的过程，其中充满了人与事的交互作用以及人与人的交互作用，这些互动在很大程度上都属于非线性的相互作用。这一基本属性为思想敏锐的研究者所意识到：“‘新基础教育’研究不能用因素分析还原的方法论来设计研究。它要用整体综合和多层多元互动的思维方式，促使研究在过程中相互创生；它要敢于直面不确定性，在实践中根据具体情境与对象，不断调整策划策略与方法；它要以总体同步、具体差异的分阶段并存和滚动的方式，推进研究朝着期望的目标发展。”[11]
（二）以多种方式把握教育实践的多重逻辑
鉴于教育形态的多样性以及内在逻辑的多重性，以多种方式加以把握是十分必要的。
1.“移植—改造”式
美国著名学者杜威较早提出发现式的教学方式，其根据是从人类一般活动方式（尤其是问题解决方式）中提炼出来的“问题解决模式”，即“困境——问题——假设——证明——验证”，是由“类”向“个”的迁移。布鲁纳在提出结构课程的同时，也提出了相匹配的学习方式，即“发现式”学习。然而，他的发现逻辑与杜威相比有至少三个方面的不同：（1）不是片段零散经验的发现，而是概念、原理、法则的发现；（2）对发现过程进行了“平坡”（降低难度）、“剪枝”（减少原发现过程中因反复试误而形成的“岔道”）等简化处理；（3）放大发现所得的迁移效应，即强调原理和态度的广泛迁移。这些改造使得发现法更适合在教学中应用。
2.“反思—归纳”式
赫尔巴特依据统觉理论而推导出来的教学形式阶段，即“明了——联想——系统——方法”，是一种理论逻辑；其弟子出于实践中应用的需要，将其改造为“准备——提示——联合——概括——应用”，这尽管仍是理论逻辑，但至少考虑了实践的需求。新中国成立以来，教育学教科书吸收前苏联凯洛夫主编的《教育学》的诸多理论之一，就是教学过程中学生学习的逻辑，即感知教材——理解教材——巩固知识——运用知识。改革开放之初，上海市育才中学段力佩校长在反思这一传统逻辑规定的基础上，从自己的实践探索中归纳出一种新的逻辑展开式：“读读——议议——练练——讲讲”，俗称“茶馆式”教学法，这实际上是对上述四段式的一种颠覆与改造。
3.“反向操作”式
以往心理学家对智力构成的表述，均来自理论模型的推论，由此建立的智力测量所测得的智商，时常不能在个体日后的人生道路上得到验证。斯腾伯格反其道而行之，从已经成功的人士身上归纳出“三元智力”理论（又称“成功智力”），尽管其中包括了传统智力理论中的“分析智力”，其实也仅仅是保留了问题解决能力而已。上海市闸北八中校长提出的“成功教育”理论，其确立的依据也是与日常思维相反的命题，如与“失败是成功之母”相反，提出“成功是成功之母”，重在通过成功感的积累增强学生主动发展的自信，即“积小成功为大成功”。
4.“批判—重建”式
“新基础教育”对课堂教学价值观、过程观和评价观的重建均建立在对传统教学理论批判以及自身的长期探索与反思基础之上。首先是批判了传统的“教”、“学”分离观，走出相应的以“教”概“学”和以“学”概“教”（二者结论相反但思维方式相同）的误区，从“分析”走向“综合”，从“要素”走向“关系”，并把教学过程中的有机生成看做是教学的基本规定，把师生之间、生生之间的“互动生成”视为教学过程的基本的“分析单位”，由此确认师生在教学活动中丰富的角色与任务（学生既是接受者、学习者，又是发现者、践行者；教师既是授者、述者、指导者，又是学生信息的接受者、合作者与组织者），进而确立了“互动生成”式教学过程的内在逻辑，即“有向开放——交互反馈——集聚生成”。“有向开放”激活学生资源、激发学生参与；“交互反馈”进一步丰富、筛选和提升资源；“集聚生成”则在前两步骤基础上将相对分散、局部性的认识进行聚类、清晰化和结构化处理。这一展开逻辑的重建，呈现出教学交互作用、有机活化基础上的丰富性、开放性与创造性，不同于以“教”或“学”为中心的单一中心论或二元对立式的教学观，也迥异于解构、非中心化的后现代教学观，体现出复杂性思维的方法论范式。[12]
（三）基于实践逻辑展开教育学分析
以往教育学关于教育或教学活动性质的论证，采取的是由上位学科原理逐层演绎的思维路线，如依据辩证唯物主义的实践观，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观现实的辩证途径。”[13]虽然也提供了“实践——理论——实践”这一简单逻辑，但并未揭示出不同性质活动独特的规律性（或节律），反而有严重的生搬硬套之嫌。
近些年来，国内一些大型综合式学校变革研究，逐渐积累形成一种笔者称之为“介入式合作互动”的策略体系，包含十分丰富的内涵，这些策略的运用，使教育系统内部相互作用的丰富性、复杂性充分呈现，发生了所谓复杂系统的“自组织演化”。下面试作归纳。
1.深度介入——使学校系统在开放式变革中“远离平衡态”
复杂系统得以健康生长的秘诀就在于把握好开放度及稳定与灵活的均衡。“能介入”，意味着“有开放”。国内一些有影响的研究，如“新基础教育”奉行的深度介入，是多层面多方向介入，大学中小学之间、试验学校之间、学科领域之间、不同区域之间（如上海与常州）的相互介入，同时也意味着相互开放。开放中的合作与互动，则意味着信息和能量的吸收、交换与分享。这项研究着力推进的学校转型性变革，一方面强调改革和研究的“日常化”（这意味着鼓励不停息的革新求变）；另一方面要求不断地将行之有效的变革新举措制度化、常规化（成为新的常规）。前者代表“灵活”，后者则代表“稳定”，这灵活与稳定两股力量构成的张力（一种动态的均衡），使学校变革与发展始终处于一种“远离平衡态”，既非完全的混沌，也非完全的有序，是处于二者之间的“边缘”状态。因为，完全的“有序”就是“平衡”，而“平衡”不过是死亡的另一种说法。
2.合作互动——在学校变革的“临界点”上催生“序参量”
“新基础教育”项目学校之间的合作，是多层、多群、多向、多类型的开放互动，每一次互动性活动既有预期和预设的部分，更有互动中随机生成的部分，所以，项目学校共同体这一大系统内的各子系统之间、各组分之间的互动，属于非线性相互作用。当这类非线性相互作用达到一定临界点，那些即兴式的、被证明缺少实际效果或生命力的想法和做法，被很快淘汰或自动消失（快变量），而那些被反复证明为合理的思路或有效的举措，则转化为主导性理念或制度化形式，成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量（“慢变量”）。这些系统序参量，是由众多子系统的竞争与协同产生出来的；反过来，它又支配着众多子系统，从而促使整个系统（如学校、班级、课堂）自发地自组织起来。“新基础教育”研究过程中积淀下来、为共同体内竞相学习的理念、思路或举措，如“学生立场”、“三放三收”、“资源生成”、“前移后续”等“新基础话语”，就是对这些“序参量”的表征。
3.重大活动——不断形成学校变革中的“建设性涨落”
涨落具有建设和破坏的双重性质，破坏性涨落导致系统崩溃的危机；但涨落又可以具有建设性，耗散结构理论把这种建设性称之为“通过涨落达到有序”，如正确合理的重大决策、有效的重大行动，都会使学校变革逐渐走向“健康、有序”。“新基础教育”成型性研究的五年中，从规划编制、中期评估，到精品课研讨和结题时的成果展示，这些重大活动与日常研究相比，都属于“建设性涨落”。日常研究是渐进的积累，重大活动则使系统内各要素、各组分之间的相互关联度加强、互动效应加大、“序参量”得以形成和强化。同时，“相变”开始发生，如个别学校在重大活动（如中期评估）中暴露出日积月累的基础性缺陷和根本性问题；绝大多数学校则在重大活动中得以历练，中期评估后出现加速发展的良好势头。
4.机制探寻——提升学校变革与发展的“自组织性”
“回环、递归和经常性重组”，是系统自组织演化的基本形式。课堂教学中的放与收，研究专题的逐个推进，教研组、年级组每月数次不同内容不同形式研讨、研修活动的周而复始，研究周期数年全程中依次出现的一个个重大活动（如规划制定、中期评估、精品课研讨等）的启动、准备、现场互动、活动后反思，教师和学校领导在每一次活动过程中的“学习——研究——实践——反思——重建”等，都是以“回环、递归”的方式呈现，用心的研究者、实践者会在这些过程中“经常性重组”。在“新基础教育”成型性研究五年中，一步步地从机构整合、制度梳理进入到以活动为载体的机制探索。对不同层面不同领域中“机制”的探寻，也就是对学校系统“自组织演化”内在逻辑的发现、提炼和迁移。如发展规划的制定、实施和评估引出决策、执行和过程调控的机制问题，“校长信箱”的运作解释了民主参与机制形成过程中的“平台”问题，“前移后续”教研机制拓展运用于班队活动、学校管理以及共同体合作互动揭示了机制的可迁移性质……这意味着，学校这一不断变革的系统，以不断回归自身的方式，进行着自我生产、自我组织、自我重组。
三、介入式互动中教育学者的实践感悟
这里所言“实践感悟”，是指教育学研究者介入实践之后，智慧提升与情感体验的共时性呈现。
（一）介入实践的取向和方式不同带来实践感悟的不同
不同的取向决定介入的不同方式。纯粹以构建理论为目的的“介入”，可能难有深度，方式也会比较间接；纯粹以改进实践为目的的介入，会有深度，方式也会很直接；持有“理论—实践”双向滋养、双向建构的研究取向，也会在直接或间接、深介入或浅介入的取舍上有所不同。
按照西方教育研究的规则，大学或研究机构的理论工作者对一线实践工作者可以表达自己的感受与评论，但不宜提出“如何做”的建议，这不仅因为建议可能改变研究对象“本来的样子”，而且可能给一线人员带来压力。即使是以“实践学派”著称的施瓦布及其传人，在批判当时北美教育学界的课程研究者“逃离田野”、躲在办公室里凭想象和理论的追根溯源、在自己的著作里“写”实践之后，他们能做的也只是“凝视”实践、“描述—解释”实践和“理解”实践，或者对实践进行“审议式探究”。[14]在我国，一些大学人员不仅“介入”实践、“做”实践，而且总是直截了当地对课堂教学、班级建设和管理变革中的问题提出异议或给出建议，有时不给意见反而让一线教师感到奇怪。这就面临一个令人左右为难的选择：浅介入力度不够、“不解渴”、不合国情，深介入则担心给一线教师造成压力，而且可能改变事实……我们究竟以何种姿态介入到合作研究中去合适？
国内很多研究是高校教师直接介入与一线教师合作展开的研究过程，但在境外，一些大学人员对中小学一线的影响，是通过“学校发展主任”、“借调教师”来实现的。学校发展主任多是中小学资深教师，能接受大学团队的理念；借调教师是非合作学校中的有经验、有指导能力的教师。借助“中介力量”这一做法本身是否暗示着高校人员直接进入中小学的“不合法”？抑或仅仅因为学校发展主任和借调教师与合作中小学的沟通更为便利？
上面两个问题之间有着内在的一致性：正是因为深介入对一线人员造成压力，但又不能因此而放弃影响的深度，所以采取了间接介入的“替代方案”。如果是这样的话，只要努力消除直接介入的“负面效应”，替代也就不再必要。
介入实践的不同方式带来不同的实践感悟。“深介入会改变原本事实”是不必要的顾虑。即使将合作式的教育研究视为实验，那也是一种“建构性实验”，即实验的内容本身就是理论与实践双方对理想学校、理想课堂、理想班级等“事实”的共同建构。改变恰恰是研究本身。
如果“介入者”是颐指气使式地提出“建议”和“要求”，缺少对方立场和可接受性，那的确会造成压力甚至引起反弹。如果是协商式、“供参考”式地指出问题，提出建设性意见，压力即使有，也是一种可转换为动力的积极力量。在“新基础教育”研究之初，有些一线教师由于长期习惯了听赞美之词，只习惯接受“希望式”的“否定”意见，在自认为花了一番心血必然收获肯定的心理期待下，听到高校教师的“批评”意见后是有些一时难以接受，然而经过一段时间，他们渐渐意识到逆耳良言的珍贵，反而不能习惯没有“批评”的评论了。
（二）介入实践要有认同度、洞察力和分寸感
对实践的“内在利益”取向要有认同度。麦金太尔将“实践”定义为“任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式”，他所推崇的实践，是关注“内在于这种活动的利益”（“内在利益”）得以实现的实践。[15]由于教育是一门以人的存在状态为出发点、以人的持续发展为归宿的实践，因而教育学不仅仅是一个理性的专业，同时也是一项道义的事业。是事业就不能仅有理性的运思，而不可避免地有感情和心态的投入并贯注其间。因而，那些以“打捞”、“镀金”为取向而介入者，往往在乎的是“外在利益”，如研究成果的发表、获奖或者直接的经济效益。不是说外在利益不可以追求，而是说外在利益的获得须以内在利益的实现为前提，如果只是以名利作为唯一目的，这样的“研究”是要加上引号的。相反，如果以内在利益为追求，即学生身心的真实成长、教育质量和教师素质的真实提高等，即使“身”不介入，其言其行，也无不透着对教育实践变革与发展的“遥远的惦念”。
在介入实践并与一线校长教师合作互动的长期过程中，还需要坚韧不拔的坚持性、深刻而敏锐的洞察力和拿捏到位的分寸感。
对实践中隐伏的内在逻辑要有洞察力。发现事物内在逻辑需要洞察力，而洞察力又来自实践中积累的经验与智慧。教育的“事理性”赋予教育学实践品性，教育行为的“效”与“果”，是实际做出来的，必须把握其中的“理”，才可能有好效果，然而，这“理”不是形式逻辑推出的“理”，而是隐含在实践中的、具体情境中的、动态变化的“理”。既然是隐含的，研究者就只有具备敏锐的洞察力才可能发现。
在将理论介入实践的过程中要把握好分寸感。关注实践的分寸感：以尊重实践逻辑为前提，以建构理论逻辑为己任，但又不是以后者规范前者，而是两种逻辑互动共建，以“兼容”为最低纲领，以融通为最高追求。防止以“形式逻辑”替代“事理逻辑”。也就是说：防止以“理论逻辑”强行干预“实践逻辑”。如果把握不好分寸感，就会出现“过”或“不及”的现象。比如，以理论逻辑强行“嵌入”实践过程，即替代实践逻辑，这就是“过”；而那种虽然也走进实践，但最终只是客观地“描述”实践，其实是理论逻辑的自我压抑，是为“不及”。在“过”和“不及”之间“执其中”的路径则是——“理论—实践”双重逻辑的互动共建。
（三）“反思—重建”应当成为合作互动双方的自觉意识和习惯行为
当人处于由一种主导思维方式向另一种主导思维方式转向的转型期，极易滑到习惯的思维轨道。比如，习惯了点状和线性思维的人，在处理复杂事物时就很容易“回潮”。所以我们要随时问自己：我是否又进入了“路径依赖”？我还有哪些不确定性因素未曾顾及？等等。也就是说，“反思—重建”应当成为一种自觉行为。
随着校本教研的广泛兴起，教师以“听——说——评课”为基本形式的“实践——反思——重建”活动早已耳熟能详；而学校里任何一位清醒的领导，也许并不一定要以“反思笔记”的方式来体现反思，但一定不能缺少实质性的反思。如在对待“外来”要求的取舍上，对教师需求的解读方面，还有规划制定过程的上下磨合等，都是领导者对过往经验教训反思的结果，也都是基于反思、积极重建的结果。以往我们比较注重一线人员要在研究性实践中形成反思重建的意识和习惯，事实上，理论工作者自己同样需要不断地“反思——重建”，否则将在面对实验智慧不断提升、研究能力不断提高的一线校长教师时感到捉襟见肘。
“反思—重建”应当成为合作互动双方的自觉意识和习惯行为，只有在“实践——反思——重建”的螺旋式提升过程中，合作双方的价值取向、智慧品质和研究能力才得以不断地自我超越。