基于核心素养的本科教育课程目标体系的构建
晋苗苗，张利昌
（山西工商学院，山西 太原）
摘 要： 课程目标是学校教育教学的核心，是学校教育目标的集中体现。随着时代的发展，高等教育中，单一的基于专业的、通识的、能力的课程目标已经过时。基于核心素养的课程目标体系的构建是在对以上三种课程目标观进行合理的扬弃的基础上，结合时代发展需要而提出的，它包含了发展学生的认知水平、健康情感和关键能力三个维度，它们统一于人的全面发展中，是对“全人教育”的回归。
关键词： 核心素养；课程目标；高阶认知；健康情感；关键能力
课程是学校为实现人才培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，是学校教育的核心和灵魂，是学校实现自己人才培养、科学研究、服务社会的目标和规格的承载之基，也是学校开展工作、实现功能、建构学校精神以及实现学校自身持续发展的重要依据。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，它是确定课程内容、教学内容和方法的基础。因此，可以说，课程目标是学校教育中核心的核心，是学校教育目标的集中体现。当前，我国高等教育的战略重心正逐步从规模扩张向内涵建设转移，如何构建本科教育课程目标体系，再次成为本科教育实现从规模扩张向内涵建设转移、努力提高人才培养质量的关键环节。
第二天，我真的离家出走了，我把所有的零花钱都揣在口袋里。路边杂货店的寡妇老板娘正在煮茶叶蛋，殷勤地招呼我吃，结果一不小心就把钱全花光了，我摸着空口袋和鼓胀的胃，决定将离家出走进行到底。
一 基于核心素养的课程目标的提出
建国以来，关于如何构建本科教育课程目标的问题，先后主要有基于专业知识的观点、基于通识教育的观点和基于能力教育的观点。这些观点从一定程度上反映了随着中国社会的变革，我国学者对本科教育课程目标问题的认识在不断深入。基于核心素养的本科教育课程目标体系，是在总结我国学者多年来探索经验的基础上，针对我国社会发展对本科教育的现实需要而提出来的。
基于互联网+实现创业型企业的共享型人力资源平台的信息化，建立“开放、集成、高效”的企业需求共享平台，构建基于企业群的人力资源共享模式；构建“融合、协同、共享”的高校人才培养联盟，实现跨校际的人才培养模式；同时，融合了创业型企业、高校、社会人力资源等多利益主体协同发展，必将促进创业型企业的可持续发展。
2014 年我国教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务》的文件中第一次提出，“教育部将组织研究各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”此后，我国许多学者就把“必备品格”和“关键能力”定义为“核心素养”，并将其作为课程设计的出发点和归宿。关于“核心素养”这个词，国内外都有不同的表述。但是，人们普遍认同的是那些关键的、对其它素养的发展起核心作用的素养。基于核心素养的课程观，既充分肯定了能力本位的课程观把“能力”看作是课程目标体系构建中的重要要素的说法，同时也吸收了通识教育重视人文教育的优势，用“素养”两个字来概括自己的观点，使“人”重新回到了课程的中心位置。“核心”两个字实际上代表了广泛的课程目标系统中的关键少数，既标志着它更加全面，也标志着它更加简约，不仅关照了发展的广泛性，也关照了发展的可能性。从知识导向到能力导向，再到素养导向，体现了对整全的人的回归。构建基于核心素养的本科教育课程目标体系，对于促进我国高等教育尽快适应我国经济社会的发展具有重要意义。
二 基于核心素养课程的三维目标
教育部文件中提到的“必备品格”，一定是众多“良好品格”中的关键少数。就学生的良好品格的发展而言，起基础作用的是他们的健康情感。人类的这种健康情感可以派生出诸多良好品格。如果一个人缺乏健康的情感，那么，他所表现出来的“良好品格”就是虚伪的。
（一） 发展学生的认知水平
教育部提出的核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。然而，我们有不少学者在谈到核心素养时，仅仅指的是“必备品格和关键能力”，并没有注意到“适应终身发展和社会发展需要”的定语。如果是这样，我们就很难把握从哪个角度去提取或认识“必备品格和关键能力”。学生的终身发展和社会发展的前提是学生认知水平的发展。所以，要使学生能够适应终身发展和社会发展的需要，就必须发展学生的认知水平。
成虫体长1.3-2.3mm，可飞行，对黄色趋性强，温棚一年发生18-22代，可周年危害，卵和幼虫可随植株、叶片、土壤、交通工具等远距离传播。
（二） 发展学生的健康情感
美国著名教育家布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域，这三个领域共同构成教育目标体系。加涅也把学习结果划分为认知领域、情感领域和操作领域。结合我国学者林崇德教授提出的核心素养框架体系，笔者认为，基于核心素养的本科教育课程目标体系应当包括：认知水平、健康情感和关键能力三个维度。本科教育阶段的所有课程内容都应该根据这三个维度而展开。
“关键能力”这一概念最早是由德国教育家梅腾斯根据科学技术的发展和职业变化的情况于上世纪70 年代提出的。按照梅腾斯的观点，关键能力是指那些与实际专业技能不直接相关的知识、能力和技能，是在各种不同场合和职责情况下做出判断和选择的能力，是胜任人生中不可预测的各种变化的能力。目前，国内外学者普遍认同梅腾斯提出的观点，认为关键能力具有普适性、迁移性、工具性和稳定性的特点。但在关键能力所包含的具体内容上，学者们的认识却有着很大区别。早在十年前就有学者就指出：在已有的近三百种关键能力概念的描述中,很难找出具体完全一致的概念。在国际上较有代表性且对实践产生较大影响的观点主要包括梅腾斯、德国联邦教育研究所、英国国家课程委员会、梅耶、美国劳工部以及中国社会劳动保障部所规定的关键能力内容等。他们对关键能力内容的概括，多数都是按照能力本位的观点，采用调查实证的方法，在归纳的基础上提出来的。由于调查的方法不同，调查的对象不同，得出来的结论自然很难统一。
(1)中庸思维量表。由吴佳辉和林以正2005年编制，包括三个因子：多方思考、整合性、和谐性，共13个条目，从1(非常不符合)到7(非常符合)评分，分数越高代表中庸思维程度越高。本研究中多方思考的内部一致性克龙巴赫α系数为0.62，整合性为0.73，和谐性为0.79，总量表内部一致性系数为0.87。
（三） 发展学生的关键能力
良好品格的发展从低级到高级可以分为合理需要、良好情绪、健康情感、正确观念四个阶段。合理需要是一切健康情感和良好品格发展的前提。因此，当我们对学生进行良好品格的教育和培养时，就应从学生个人需要而产生的健康情感开始。我们过去对学生进行品格教育往往是从社会需要的角度出发的。在这种背景下，学生就会成为社会的工具，而不是目的。它等于是把社会规范强加到学生身上。但是，它与学生健康情感的发展相矛盾，不符合学生良好品格发展的一般规律。我们强调把健康情感作为本科教育的课程目标，就是要将品格教育从社会本位拉回到学生本位，使品格教育真正回到“全人”的教育上来。
在课程设计和教学中，我们一直强调要促进学生的自主发展，正如叶圣陶先生所言：“教任何功课，最终目的在于达到不需要教。”学生认知水平的发展正是学生自主发展的依据与来源。人类的认知水平可以从低到高分为五个层级，即神经认知、心理认知、语言认知、思维认知、文化认知。其中，前两个层级的认知是人类和动物共有的，称为低阶认知（lower order cognition）；后面三个层级的认知是人类所特有的，称为高阶认知（higher order cognition）。而自主发展是人作为社会主体所特有的本质属性。学生的自主发展主要是指学生能够发现自我的价值和潜力，有明确的自我发展方向，并能围绕这一方向有效应对复杂多变的环境，有效管理自己的学习和生活。许多学生之所以缺乏自主发展的意识和能力，关键是因为他们的认知水平在很大程度上还在较低层次徘徊。因此，引导学生发展自己的认知水平，努力使他们的高阶认知不断升华和发展，从而使他们的发展不断地从他主发展上升到自主发展，是我们对学生进行核心素养教育的重要目标。
通过对不同学者的观点进行归类、对比、分析，我们认为，关键能力应该包括学习能力、思考能力、沟通能力和行动能力四个方面。其中，学习能力包括，自主学习、合作学习、体验学习、探究学习；思考能力包括，逻辑思维、历史思维、系统思维、创新思维；沟通能力包括，表达能力、理解能力、争辩能力、工具能力；行动能力包括，执行能力、合作能力、组织能力、决策能力。以上四个方面的关键能力是一个从低到高的发展过程。但并不是说，只有前面的能力完全具备才能发展后面的能力。它们之间是在学习实践中相互影响、由浅入深、循环往复、逐渐发展的。
三 基于核心素养课程目标的内在统一性
认知水平的发展状况是无法自证的，它只有通过发展健康情感和关键能力才能使自己对象化，并在对象中表现出来。但是，我们可以根据认识水平的发展路径来设计课程。我们可以把认知分为对自我的认知和对社会的认知，在认知自我和认知社会的实践中，学生是带着“健康情感”和“关键能力”而进行的。在课程设计时，就需要在这一认知的实践中，引导学生不断地提炼出“健康情感”和“关键能力”来，整个过程是一个螺旋式上升的过程。如此，对于认知水平的发展来讲，就经历了从理论到实践，再从实践到理论的过程。根据这一逻辑，我们就不难理解经合组织（OECD）将核心素养体系概括为“人与工具”“人与自我”“人与社会”了，也不难理解我国学者刘坚等从素养框架中的通用素养中归纳出了高阶认知、个人成长和社会性发展三个方面的内容了。
从上可以得出，基于核心素养的三维课程目标是通过学生认知水平的发展而统一起来的。认知水平内含于健康情感和关键能力之中，同时，健康情感和关键能力又是密不可分的。比如说，我们对学生进行情感教育，最终是要培养学生良好的品德，而良好的品德要通过实践能力表现出来。同样，我们对学生进行关键能力的培养，也是为了让学生能够按照符合社会道德的要求而自由地行动和更好地发展。它们三者是以人的行为实践为载体而统筹发展的。
四 结语
目前，我们许多高等院校在本科教育课程体系的改革上，还停留在修修补补的阶段，这种情况与受我们传统教育观念的束缚有着很大关系。构建基于核心素养的本科教育课程目标体系，对于我们制定研究型和应用型等不同类型的本科教育的课程体系有着深远意义。我们只有以新时代中国特色社会主义理论为指导，转变旧的不合适宜的教育观念，才能适应我国高等教育内涵发展的迫切需要，真正把我国高等教育阶段的核心素养教育落到实处。
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本文引用格式： 晋苗苗,张利昌.基于核心素养的本科教育课程目标体系的构建[J].教育现代化,2019,6(58):125-127.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.58.057
基金项目： 本文系全国职业教育科研规划课题一般项目“基于核心素养的应用型本科职业教育课程体系的构建”（项目编号：2018QZJ121）
作者简介： 晋苗苗（1987-），女，汉，山西太原，讲师，教育学硕士，研究方向：高等教育；张利昌（1958-），男，汉，山西太原，研究员，哲学学士，研究方向：高等教育。