组织学习：管理学视角下的多元理论，本文主要内容关键词为：管理学论文,视角论文,理论论文,组织论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在组织学习的管理学研究领域里，就现有研究文献看来，呈现出理论多元化倾向，其 原因是由于研究者们对于组织学习的本质的看法、所采取的研究视角以及研究范式的不 同造成的。总体而言，根据彼得·帕沃夫斯基(Peter Pawlowsky)的观点，有关组织学 习的理论可以分为五种视角下的理论：适应学习理论、认知学习理论、系统学习理论、 文化学习理论和行动学习理论[1]45。我们将在下文中在该分类的理论基础上，进一步 对每类理论下的众多理论研究的研究视角与研究思路、各种理论的缘起、分化、进程及 现状进行系统的规范分析与评价，从中发现近年来管理学领域里关于组织学习问题研究 的新动向：多元理论分野、并存但目前正在趋向于新的整合。发现和研究这些发展趋势 和动态，对于我们国内组织学习的研究领域洞察国际前沿，及时跟踪研究热点，丰富和 发展组织理论，具有重要的理论探索价值；对于从组织学习视角观察和思考我国各类组 织变革也具有现实指导意义。
1 适应学习理论
这方面的代表性文献主要是马奇跟随赛厄特、奥尔森及列维特等人开展的不断深化的 系列研究构成的一种认为学习是适应性反应过程的研究思路。这一研究思路主要体现在 三种学习模型上。
1.1机械式的刺激—反应模型
根植于著名认知心理学家托尔曼(Tolman)的目标行为主义理论的基本原理对于学习过 程的操作性理解，赛厄特和马奇(Cyert & March)基于以经济学家西蒙(Herbert Simon) 为代表的同时代的组织决策过程研究，围绕着学习的刺激—反应行为的研究，认为人类 有机体是极其复杂的信息加工的处理系统，人的记忆存贮系统“包容了全部修改过的以 及不完全的关于过去的经验以及用于对环境刺激做出反应的程序的记录”，他们首次提 到“组织学习”这个概念，并将心理学家提出的个体学习过程的刺激—反应学说用于诠 释组织的学习过程，个体的记忆概念被换成了组织层面的标准操作规程与群体规范的组 织记忆，赛厄特和马奇成了把组织学习当作组织层面的一个概念的始作俑者：组织学会 假定，组织的学习过程同个人一样，会随着时间的推移而显示出适应性行为，就像个人 的适应依赖于人的生理机制一样，组织的适应则是以其个体成员为工具的。组织是一个 适应性机制，是通过经验来积累适应行为反应的过程。组织学习是由外部刺激引发的， 外部环境的变化必然会引发作为系统的组织的适应性行为。组织内部的决策变数与规则 会应外部环境刺激的变化而变化，其间多种不同的组合中的任何一种都会使组织的状态 发生变化。而组织正是通过贮存外部干扰与各种决策变数反应间的组合来进行学习的。 学习了外部干扰与内部决策规则各种可能组合，组织就提高了对各种外部变化状态的适 应能力。
1.2社会认知过程模型
在赛厄特和马奇20世纪60年代初的研究基础上，20世纪70年代中期，马奇和奥尔森(
March & Olsen)提出的社会认知模型，进一步扩展了组织学习的概念，更多地关注了组 织学习过程中组织的认知偏好、认知理念与组织成员的态度所起到的重要作用，认为组 织是具有智力的，对来自环境的各种信息是具有主动认知、解读、判断与取舍能力的， 组织成员个人心理的“相关价值理念和认知的先验结构”等社会心理因素和认知结构因 素会在相当程度上影响组织的学习过程。
1.3组织常规学习模型
进入20世纪80年代后期，马奇关于组织学习模型的思想有了进一步的深化，他与列维 特(March&Levitt)一道提出了组织常规学习模型。常规是指组织的各种形式、规则、规 程、惯例、战略以及组织所赖以构建和运作的技术，还包括诠释、支持或抵制组织惯例 的那些信念结构、知识框架、群体规范和组织文化[2]，是组织常将组织的直接经验， 对历史范式和文化的诠释等组织的基础知识加以概念化，并构成组织知识的群体基础与 组织背景基础。
2认知学习理论
在此基础之上，列维特和马奇的组织常规理论渐渐演变为组织学习的认知视角，形成 组织的认知学习理论的基础。而二十多年前，以著名的组织问题专家阿吉利斯和舍恩(
Argyris & Schon)的《组织学习：行动视角下的理论》为组织学习问题之开山之作。在 这部力作中，阿吉利斯正式提出了组织学习与学习型组织的概念，并提出组织的单环路 学习与双环路学习理论及以双环路学习为判定一个组织是否为学习型组织的标准。认为 人的行动与学习可以处在更大的认知背景中，组织及其成员不仅仅是过去理性经验的存 贮器，更重要的是组织能够按照其认知系统中过去的经验及前景的预期对现实做出诠释 。自此之后，西方组织理论界，结合行为科学、管理科学与经济学的研究成果，开始了 大量地对于组织学习及学习型组织的研究，发表了许多研究论文、研究专著和实验报告 。在这些研究文献中，主要体现了三种研究思路。
2.1认知结构研究思路
重在研究依赖于组织及其成员认知系统结构特性的个人及组织的信息加工能力，认为 这是构成组织间学习差别的主要因素。这一研究思路的理论基础是认知心理学关于人脑 的信息加工过程的研究，这些研究已经充分证明了人的信息加工能力，其中包括学习能 力，是由个人认知结构的特点及认知发展阶段决定的，不同的认知结构和处于不同的认 知发展阶段的个体，其信息加工能力特别是学习能力是不尽相同的，存在个体差异；而 具有不同成员的组织之间的类似的差别也因此而存在着，因为对组织的社会认知动力机 制的研究表明，源于个体认知结构分析的信息加工理论也可以用来解释组织的认知结构 与组织的信息加工能力或学习能力之间的关系。组织在学习过程中也存在着基于组织记 忆系统与组织认知系统基础之上的认知地图，这是组织知识系统的主要成分，而对组织 知识系统的不断修正过程便构成了组织的学习过程，这个过程可以令组织更好地理解和 评估其所处的内外环境中正在发生着的各种变化。
基于这种研究思路，在组织学习的大量文献中，有许多研究都是与组织的知识系统有 关的文献。这些研究文献从个体、团队(即群体)到组织三个不同层面，都对学习所赖以 进行的知识系统及复杂性进行了广泛深入的研究。基于勒温(Lewin)、海德(Heider)和 斯科特(Scott)等人的研究，20世纪60年代到20世纪80年代的20年间，有大量关于个体 知识系统复杂性结构特征的研究出现在组织问题的研究与信息处理结构问题的研究中， 认为可以根据学习内容和信息结构来分析认知结构的特征，并确认认知结构在个体学习 过程中的作用机制。这些研究还有的同时涉猎到群体决策过程中的知识运用问题，研究 决策群体在应对复杂的不确定的任务情境时的学习与决策过程。这已经开始揭示群体学 习过程中的知识系统构成与核心机制，无疑将对进一步揭示组织学习问题奠定基础，因 为组织学习意味着在群体知识背景基础之上的组织成员间的互动，是对群体知识系统的 结构特征进行辨别与运用的过程。
2.2认知能力研究思路
这方面的研究受到经济学领域与管理学领域里对创新过程中知识扩散研究的影响，从 罗格斯(Rogers)20世纪80年代初的关于创新知识扩散的研究，到威克斯特姆与诺曼尼(
Wikstrom & Normann)20世纪90年代初的研究以及其间大量的类似的关于高技术公司技 术创新，合作中的知识与价值，行动中的策略学习等问题的大量文献，都因循着这一研 究思路，重点关注的是组织认知能力的鉴别、开发与延展。认为组织的核心能力主要取 决于组织在特定领域里所拥有的知识和技能，组织的优势集中体现在这些知识与技能的 积累、利用、扩散与开发上。而组织所拥有的这样的核心能力是组织学习过程的源泉， 这方面能力的扩展的过程也就是组织学习的过程。
知识的扩展尤其强调创新机制。而知识创新的关键在于将组织中存在于个人头脑中的 默会知识(即建立在个人经验基础之上只能意会无法言传的知识)提升开发到群体与组织 层面，让其他组织成员共同地体味与感受到这样的经验，通过整个组织系统的共同学习 达成共识并成为组织的整体知识核心，从而推动知识创新。而组织中的明晰知识与默会 知识在个人群体与组织等不同组织层面间的流动与整合，就构成了组织中的知识进一步 得以创新的基础。
2.3知识互动研究思路
该思路强调的是知识的自我生产(注：这里指的是自生产，指在自组织(不包括自我维 持)基础之上的自我创造和自我维持。自生产的概念不同于自组织的概念(见文献[1]第5 7页)。)与组织生产。认为组织的现实是由组织成员在社会互动过程中，通过语言沟通 ，合作或竞争，尤其是共同活动的参与形成对组织现实的意义构造(注：这已经多少带 上了一些后现代的味道：组织是精神构建的产物。其观点受到冯·福斯特(Von
Foerster)，卢曼(Luhnann)，马图拉纳和巴雷拉(Maturana & Varela)等后现代人物的 思想影响。)，开发出对现实的共同解释，从而创造了组织环境，然后组织再去适应这 一被其成员共同构建的环境或现实。组织是在其成员自我生产知识的基础之上产生知识 ，它并不是对环境做出反应，而是处在自己对环境现实的意义构造中“扮演环境”。而 个人关于现实的意义构造生产出来的知识通过在组织中的相互作用而传递给其他人，其 中有一部分成为达成共识的知识为组织所共享，这就是组织知识[3]。
这一研究思路体现的是认为组织学习是个社会建构过程的观点，布朗和杜吉德(Brown & Duguid)是建构主义理论的积极倡导者。他们认为，关于如何工作的组织的正式命令 往往是不充分的，组织的新成员往往是从那些非正式的或非纸面上的信息中获得如何有 效工作的信息的，主要是从有经验的人那里，或是从组织的轶事及故事里获得最有效的 相关信息，组织中的最重要信息不是存贮在纸面文件上，也不是存贮在个人头脑里，而 是存贮在作为知识不断流动于其间的成员间互动着的整体，即组织的团队或“共同体” 里。因此，组织学习发生在新成员进入组织共同体内部时组织成员间知识的互动，还发 生在“非常规”实践的尝试或新的行为规范被采纳的过程中。
尼科利尼和麦兹纳(Nicolini & Meznar)在更高的组织层面上描述了感知到组织功能中 断时通过知识互动而进行的重构过程所起的作用。组织成员间的知识互动会让他们将看 来可能导致组织功能中断的变化，过去的选择与经验以及组织创新转换成知识的理性层 面的解释，从而保持对组织的认同。通过这种方式，组织成员的互动知识相当于在形塑 着组织，将互动结果的知识转换进能够被组织成员当作是组织客观要求来遵守的经验限 制的规约网络中[4]。
可以通过研究组织知识的结构特征，组织成员的互动过程与知识传递机制来研究组织 的学习过程。
3文化学习理论
文化视角下的组织学习理论所持的基本研究理念与知识互动研究思路所认为的组织现 实源于组织成员的意义构造颇具相似性，但更加强调文化背景的作用。从文化视角研究 组织学习的理论家们认为，从组织文化角度考察与研究组织学习，就可以比认知学习理 论的视角更加直接地抓住群体层面的学习，而组织层面的学习不过是群体获得能使其执 行群体活动技能的一种过程，这是一个对现实的集体的构造过程，组织文化在其中扮演 着十分重要的角色。
在这里，文化是一系列价值、信念和感觉及其表达与传递的人为方式的总和，它可以 被创造、分享、继承和传递，构成区别于其他群体的重要特征。不同组织中的成员共同 创造出一整套与每个人有关的关于组织现实的意义(注：正如赛克曼指出的那样，“文 化是对社会现实的集体构建”(参见Sackmann,S.A..Cultural Knowledge in
Organizations:Exploring the Collective Mind.Newburv Park,CA:Sage.)。)，这些 构建起来的现实的意义被人们以象征、隐喻、礼仪等方式表达并通过价值、信念和情感 网络组织在一起，形成组织常规与文化背景。而组织常规与文化理念系统的改变就是组 织学习过程或组织学习文化的发展。
组织常规与组织理念的文化系统对组织学习的作用可以体现在组织的职业文化层面上 ，这是一个相对比较表面的层面，也可以更潜在地体现在组织的政治文化层面上，这显 然是一个更为深层次的影响过程。
组织的职业文化对组织学习的影响，主要体现在通过技术与技能知识的互动过程中。 这种互动是前述知识互动研究所主要关注的问题，而组织职业文化对组织学习的渗透与 影响，在组织的文化学习视角下，主要关注这一互动过程中的文化构建与组织规范的形 成。研究表明，尤其是默会知识的组织学习，是一个在社会化过程中形成技能行为模式 的学习过程。一些研究者关于照片复制技工，长笛手工作坊及其他手工艺品制作的人工 智能的有趣研究，都证实了这一点。
而以管理领域等其他职业领域的研究，也从不同职业领域说明了这个问题。黛安娜· 沃恩(Diane Vaughan)关于挑战者号航天飞机失事原因的研究报告表明，大量文件分析 证实，这次灾难有着深层次的组织文化方面的原因，包括美国国家航空和宇宙航行局(
NASA)的特征组织文化特征的负面影响，导致人们惯于将潜在的问题当成是没有问题来 看待。她称这个过程为“非正常的正常化”。而NASA则完全是按照纯粹技术标准做出发 射升空的最后决策的，却没有充分考虑到其中的组织文化层面上的因素——已经由于正 常化了的非正常现象隐含了致命的危险：新情况和新问题已初露端倪，旧有的操作规则 并未能包容这些新情况的处理方式，一些工程师认为修改作业规程太危险，所以人们在 规避问题，甚至视而不见，只祈祷危险不要真的变成现实。因此，甚至研究关注到了更 为细微的结构层面，提出了能够让航天设计的科学家或技术工程师交流与互动以确保达 成真正共识的结构性组织安排，或是充分考虑科学家合作群体内部的社会化过程与组织 文化因素。
关于组织学习的文化研究视角除了将关注点放在不同组织的职业文化对组织学习的意 义之外，还有些更富洞见的研究将注意力集中到了比组织的职业文化更深一层次的组织 政治文化对组织学习的影响[5]，这集中体现在将组织学习看成是一个政治过程的观点 上。
阿吉利斯(Argyris)就认为组织学习是一个政治过程，而且其背后有着深层次的组织与 社会文化原因，他的组织学习理论的最新进展就属于文化视角下的学习理论，同时重点 关注组织文化背景下的组织学习所具有的政治过程特征。20世纪80年代他的研究就证实 [6]，因为组织中的人们需要逃避某些政治威胁，所以人们采取许多自我防御机制，这 大大降低了组织学习能力。自对组织学习这一带有高度政治色彩的过程的关注开始，直 至20世纪90年代，阿吉利斯一直关注着组织学习的一个最重要的方面，那就是在组织学 习过程中的各种阻碍因素及其阻碍机制。他指出，组织抵抗学习过程的防御机制存在于 组织的政治文化和社会情感层面。与此观点相似，彼得·圣吉(Peter Senge)认为，政 治活动与组织文化背景下的某些政治过程是阻碍组织学习的重要因素。
由组织文化视角下对组织政治文化特别是组织学习的政治过程的关注，逐步形成了关 于组织学习的政治过程的一类研究。在此，我们将这些研究仍看作是文化视角下的研究 思路所涉及的组织、政治、文化的问题领域。
从组织政治文化观点与组织社会学观点来看，政治是任何社会过程与生俱来的特质， 要想在组织过程中排除政治过程和政治文化因素的介入甚至是深刻影响，无异于缘木求 鱼。组织学习过程不可避免地受到政治文化因素的影响与制约，甚至组织学习过程本质 上就是一个政治过程。
因为如果组织知识是组织中的个体或群体的建构结果，那么不可规避的事实就会是， 运用这些知识对组织现实所做出的种种诠释必然是维护了某些人的利益而同时损害了另 一些人的利益。在某些情形下，据个体经验和思维定势，这种同时包含着正负面效用的 利益权衡与取舍过程潜藏在那些想要以积极面目示人的潜意识里，但是在另一些情形下 ，这样的诠释过程由于组织中的权力关系而强化，组织的不同部门，不同群体，不同集 团，不同的项目小组，都会为着自己的特定目的而有意识地对同样的组织信息做出不同 的解释，从而构建起在他们眼中并不完全相同的组织现实。管理者的确有责任使组织的 不同部门对外部的利害相关者(如上级管理部门，参股者，新闻媒介或是公众)做出正面 的积极一致的反应，但是永远不能指望组织内部的部门之间或群体之间的利益纷争的政 治过程会完结。因此，在这层意义上而言，组织学习过程就是个政治过程，这是一个组 织的政治文化渗入其中的过程。
大多数关于组织学习的文化视角下的研究，都把组织文化看作是组织或组织中的群体 的一个重要特征或属性，是这样的本质属性导致和影响了组织学习的过程，不论是组织 的职业文化还是组织的政治文化。为了确认这一结论所具有的普遍意义，有许多组织学 习领域的研究文献为此而进行了跨文化的比较研究。有些研究证实了不同国家间的民族 文化差异对该国家的各种组织内部的学习过程并未构成直接的影响，但是另外一些研究 结果则表明，民族文化特征与组织学习过程存在密切相关。
在夏伊贝塔等(Shibata,Vertinsky & Wehrung)的一项研究中，通过考察300多家日本 公司的高层管理者所得出的结论表明，其组织文化背景支持的是创新、冒险、信息共享 与参与决策的组织学习过程[7]。沙利文等人(Sullivan & Nonaka)的研究则比较了日美 两国企业组织高层管理者之间的差异，发现日本人比美国人更倾向于正视变革及其所带 来的影响[8]。一些在西方和日本组织中的知识模式之间进行对比的研究表明，不同企 业组织文化的特征导致组织使用不同的知识模式，不同国家的企业组织文化和传统将导 致不同的组织学习过程和学习结果[9]。
尽管经济全球化正在地球村的各个角落引起着不同的反响，但是除了关于跨国公司或 是合资企业的若干研究中关注于这样的问题以外，英语出版物介绍关于南美、非洲、中 东和亚洲各种组织的经验的篇幅，与英美、西欧各种组织研究文献相比，少得不可同日 而语。近10年来，有关研究仍需要大量深入地展开，才能为我们在组织文化视角下的组 织学习研究提供更广阔的视野。
无疑，组织学习理论的文化视角强调的是组织文化对于组织学习的重要意义。这是因 为，组织文化可以让我们看到组织学习发生的背景，并为理解以往的学习成果如何深深 地根植于组织的结构规范与常规之中提供了框架。组织文化塑造了组织成员对过去、现 在事件的看法，甚至影响人们对未来的预期，形成了其“精神模型”或“思想地图”。
4行动学习理论
这类研究的基本假设是，学习通过行动发生，在信息通过认知被大脑存贮之后，要真 正地理解信息的内容，必须经过行动过程对信息内涵的反思，才能巩固学习效果。因为 学习是通过经验发生的，只有当一个人经过行动而有了相应的经验之后，才有可能将这 些经验-与过去的经验联系起来，做出判断与概括，这是一个需要采取行动的过程，而 不只是具备行动的想法而已，其目的是使我们所经历过的和看到的结果纳入到我们已有 的经验范畴之中，并符合我们已有的现实观。
行动学习的研究文献很多，甚至可说是十分的庞杂，但其内容大体都不外乎两大类。
4.1行动学习的理论与模型
最具代表性的是科尔布的学习循环模型[10]，使认知学习与行动学习相关联的一些模 型或清晰或模糊地都是以科尔布学习循环模型为基础的。该循环模型包括行动过程中的 试验、计划、行动和反思，当学习循环中断时，往往就会发现组织学习遇到了障碍。其 他的行动学习模型如雷万斯(Revans)的行动导向模型，在阿吉利斯等人(Argyris &
Schon)20世纪70年代的较早期研究中，他也是行动学习的积极倡导者，认为行动导向的 学习是一切经验学习的出发点[11]。
基于巴特森(Bateson)提出的一阶学习、二阶学习和三阶学习的概念基础，后来由阿吉 利斯和舍恩把这三个阶别的学习重新定名为单环路、双环路和再学习三种类型的学习。 由阿吉利斯首次明确定义的单环路学习和双环路学习模型成了组织学习研究领域中最基 本的概念和理论，在给定框架与控制变量的情境下对行为的局部探查和修正，是单环路 学习；而改变控制变量本身的过程即修正既有规范并调整行为方向的过程则是双环路学 习[12]，这包括了反思过程，即对正在做的事情提出质疑并导致对新行为的学习，不是 在原有范围之内改善现有技能。而再学习则是一种更高层次的反思，它是学习过程本身 受到检验并开始重新学习时出现的。可是对这种学习进行的研究很少(注：作为例外， 迪克尔斯、马尔茨和蒂尔(Meinolf Dierkes,Lutz Marz,Casey Teele)所进行的研究中 能够表明这种更高级的学习在新的变化环境下具有的越来越重要的意义(见文献[1])。) ，只是单环路学习与双环路学习这两种不同类型的组织学习的区分，在理论研究中被广 泛地加以运用，作为研究的概念基础，而在管理实践领域，为管理者们行动学习提供了 理论依据，他们可以按照这两种不同的组织学习类型，确定组织行动学习的方向，进入 不同的组织变化模式。
阿吉利斯关于单环路学习与双环路学习的早期理论的行动倾向性与行动意义还体现在 ，在组织变革特别是政治与社会改革方面体现出不同力度与层面的改革，单环路学习所 表明的行动理念是渐进式的改革，组织只是在现有规范体系与制度安排下寻求新方法与 新策略引导自身行为的变化，并通过尽快获得现有系统的反馈而进行连续的调整与适应 。与此不同，双环路学习所表明的行动理念则是激进式的改革，包括制度，体制，发展 战略与方向，大规模的人事调整及整个组织系统的根本性变革。
但是通过学习类型的识别决定行动的种类，往往并不是十分容易的事。尽管有学者和 管理实践者特别是激进式变革的主张者和支持者认为，双环路学习要优于单环路学习， 但在实际采取行动时，我们却往往并不知道究竟应该在何种情况下采取何种学习方式， 而且这两种学习之间分界的标准在行动中也并不像理论上那么分明。正像迪贝拉(
Di-Bella)曾经引证的一个著名实例所说明的那样[13]，切尔诺贝利核电站事故的重要 原因就是补给核燃料的工程师们为了引入新的燃料补给技术而未按既有操作标准行动的 结果。如果他们这种彻底改革原有行动方案的做法成功了，即双环路学习的尝试所决定 的行动方向成功，那么他们将在核燃料科学领域取得重大突破，但是事实上他们并没有 成功。
与单环路学习和双环路学习的研究结论相关的组织行动方向的启示与思考，还在于组 织是采取创新性的探索行动，还是采取保守性的开发行动。前者可以在未来相当长远的 时期内为组织赢得全新的战略发展方向和知识创新的累积，但是在近期却可能无法得到 显著效益。而后者可以让组织在稳定的既有运行框架中向深挖潜，在较短时间内取得可 观效益，但却很可能因无任何创新而后劲不足，无法赢得长期繁荣和未来发展基础。而 任何一个组织都在这两类行动方向之间保持适度的平衡(注：正如马奇(March,J.)所指 出的那样，组织需要对现有知识和能力进行“开发”和对新知识及新技能进行“探索” 之间求得平衡(见文献[14])。)。
组织既要在适当时候善于“忘却所学”(注：“忘却所学”这个术语与赫德伯格在该领 域的早期著作有关。他用这个术语描述一个组织为了创造新的学习方法而有意删除认知 地图，资料和标准运作规程的过程。可是，他也承认不理会旧习惯和老观念是十分困难 的，并提出这一过程往往是由危机而不是由合理规划造成的(见文献[15])。)，以轻装 姿态随时迎接变化中的新挑战，否则组织就有可能会因长期不去探索那些更适合变化了 的环境的全新技能却一味地只致力于完善现有技能，而陷入“能力陷阱”(注：“能力 陷阱”这个术语出自列维特和马奇(见文献[2])。)。但是与此同时，组织学习又必须是 建立在过去经验基础之上的一种累进过程，必要的过去学习是十分重要的，构成了组织 经验的绝大部分。问题是在“忘却所学”地去探新知识，与“过去累进”地开发已有资 源之间如何达成动态平衡，以使组织学习整体动态地在过去基础之上又能前瞻性地推进 。
可是，究竟平衡点的界面在哪里却无法给出定论与规则。因为不同的组织的各种状况 均不尽相同。
更为复杂的是处于实际情境中的行动学习者很有可能并不是理性的行动选择者，而是 政治过程的量角器。他们会不按应有的行动逻辑确定行动方向，而是为了某些政治目的 采取权术的过程与方法来做出相应的行为。掩饰、歪曲和压制某些不利信息，扩展、夸 大和粉饰那些有利于自己目的的信息。这些构成了行动学习中行动方向选择的许多复杂 因素。而关于行动视角透视下的组织学习过程的研究对此不得不更为关注，因为这可能 正是人们在现实中真正的行动学习机制的重要成分。组织学习背后的政治过程在近年来 因此而受到越来越多的关注[16]，成为组织学习领域关注政治过程，而政治学研究领域 关注组织学习中的权力过程的交接点。
4.2行动学习的研究文献
主要关注于组织学习的实践过程中的操作层面，提出促进组织学习的可行的操作方案 与具体方法，而相关研究也多以指南与手册或技巧入门等体例出现。因此，这些研究常 被用于领导与管理培训计划的具体行动指南，而且格外强调学习指导者与推动者的引导 与对学习的管理过程，重视相关外部知识的导入在实际问题的解决与学习策略的实际应 用过程中所具有的价值。
在这些实践领域，行动学习被认为既适用于个人的学习过程，也适用于组织的学习过 程。行动学习在个人层面与组织层面均可以形成一个不断展开并逐步推进的系列环节， 按事先拟定的学习规划进行，出现问题就在学习进程中及时解决，并作为学习得以提升 的重要环节。行动学习已经并不只是一个纯粹理论层面的概念，而是同时是一个更具可 操作性的实用工具。
行动学习的核心理念是，重要的是学习如何学，而这一切都只能在行动过程里，在参 与学习环节的经验里，在于以行动意义确立的理解框架的引导。
5系统学习理论
贝塔朗菲(Bertalanffy)[17]提出的一般系统理论使得组织理论家们得以从系统理论的 视角看待组织，在理论上将组织看作是在面对动荡的环境变化所产生的压力之下必须调 整自身以适应变化的开放的技术系统。巴纳德(Barnard)是首先从系统理论角度研究组 织问题的学者。他认为，组织就是两个或两个以上的个人有意识协调的活动系统。基于 系统理论视角的关于组织学习问题的研究，主要有：
5.1组织—环境关系研究思路。
沿着这种思路，组织理论家们认为环境的复杂与多变要求组织结构的精致性与复杂化 ，因为人类理性的局限性使组织不得不采用复杂结构的组织与外部环境状态的复杂局面 相匹配，即组织通过内部结构的分化来适应环境的复杂性。因此，组织与环境间的关系 成为了研究的焦点，特别是动荡环境对组织结构与战略的要求日益受到重视。最早开始 研究特定环境中组织结构特征的是伯恩斯和斯托克(Burns & Stalk)。他们在研究了20 多个面临不同组织环境的企业组织之后指出，环境是决定组织结构的一个主要因素。在 组织面对环境不确定性在复杂性的情况下，组织创新与学习所需要的是与相对稳定状态 下几乎完全不同的更为灵活的管理机制。
5.2系统动力研究思路。
系统动力研究范式的主要理论根据是单循环学习的控制论概念，认为构成稳态系统的 特征是反馈循环并维持各项循环的均衡，系统的所有输出都是其他系统的输入。按这条 思路展开的研究大都基于一种理论假设：可以通过分析组织系统层面的内部各种相关因 素间的相互关系及其特征，通过分解与解析到比组织低一层次的群体和个人层面，再从 群体或个人层面的因素与过程相关分析上升综合到组织的系统层面，来了解和分析组织 学习过程中的相关因素与动力机制，从而理解组织这一复杂系统网络的功能作用和动力 关系，即组织的学习过程。著名的彼得·圣吉(Peter Senge)是这条研究思路的领跑者 ，他反复强调系统思维观是组织学习最具价值的修炼之一[18]。
以上在彼得·帕沃夫斯基提出的适应学习理论、认知学习理论、系统学习理论、文化 学习理论、行动学习理论的基础上，进一步对每种理论下的研究视角与研究思路进行了 更为系统的规范分析，提出本研究的具体观点。我们可以看出，管理学中关于组织学习 问题研究的各种理论的缘起、分化、进程及现状的系统分析表明，组织学习问题的研究 在管理学领域里呈现出理论多元化倾向。
不过近年来，这种已经十分明显的理论多元化倾向，正在趋向于整合，关于组织学习 问题的更为系统的看法将建立在关于组织学习本质的多元视角而形成的综合观点基础之 上。
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