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〔中图分类号〕G40-011
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1002-8064(2001)04-0001-03
在我国，教育目的是国家明文制定的，教育工作者须努力去实现教育目的。然而，这并不意味着不能对教育目的进行理论上和学术上的研究。尤其当现实生活中诸多的教育问题日益突出时，教育目的便成为一个亟待研究的课题。因为教育是为了实现一定目的而进行的活动，它的神圣使命就要求它在运动中不断寻求适合它的、能驾驭它的、有意义的目标。根据美国学者英格尔斯(a.Inkeles)等人对六个发展中国家的研究发现，人的现代化是国家现代化不可缺少的因素，在人的现代化进程中，个人必需具备12项品质和特征[1]。这表明，国家现代化、人的现代化以及现代化中人所必备的素质对现时教育提出了新的挑战，要求教育在不断调整和变动自身目的过程中回应时代的需求。因此，目前研究教育目的是可能的，也是必要的。
一、教育目的及教育目的的特性
所谓目的，是实践活动主体概括客体尺度和主体尺度，对实践活动所要实现或创造的结果在观念上建构的预期模型或想象形象[2]。教育不仅是一种有目的的活动，更重要的是为了实现一定的目的而进行的活动。教育目的指根据一定社会的需要，对教育产品总的设想和价值选择。它以教育对象作为主体，以主体需要为价值选择基础，是为人的发展的理想状态和个人的完满生活而设计的，因此具有理想的一面。然而，教育对象是生活在社会有机体中的人，社会有机体中的各种复杂因素及多层次的结构都必然影响着人的需求和发展，教育所培养的人必须适应社会，被社会所接纳，同时对社会的发展给予积极的影响。所以教育的目的必须立足于培养现实社会所需要的公民，这是教育目的现实的一面。由于在不同的时代和生产力条件下，人的需求是不同的，社会对人才的规格要求也是不同的，所以教育目是一个连续过程中暂时的、变化着的因素，是动态的，它突出的价值在于对活动进行指导、组织和评价。教育又是一个包含了各种类型和多种层次教育机构的庞大系统，其各个子系统有自己具体的活动目标和任务，教育目的要指引整个教育系统正常运转，必须是系统的和具体的。因此，教育目的是理想性、现实性、动态性、系统性、具体性的统一的开放体系。
二、对我国教育目的的反思
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》及1986年《中华人民共和国义务教育法》分别强调教育目的宗旨是培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才”。1993年2月，国务院正式印发的《中国教育改革和发展纲要》中对有关教育目的的规定是：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针[3]。”1985年出版的《中国大百科全书·教育》中把教育目的界定为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。教育的目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者的要求制定的，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据[4]。”对以上有关教育目的的规定或界定进行思考，可以得出：第一，我国的教育目的过多地注重教育的集体或社会价值目的，而忽略教育的角色目的，导致教育目的缺乏具体性和明确的层次性。第二，我们目前的教育目的过于概括，基本上从国家全局发展战略出发，从总体上指引教育方向，而在如何开展教育活动、以何种标准来评价教育结果及教育该培养何种规格的人等方面缺乏具体的指导和易操作的方案，导致教育现实情景中，国家有国家明文规定的教育目的；学校有自己升学的教育目的；政府有自己特定的评价标准；各级教育机构则以升学率的高低来评价教育质量。这些内在的矛盾给教育实践带来了困惑：教育工作者无法同时应用两个相互矛盾的教育目的来指导教育教学活动，只能成为教育教学活动的旁观者而不是参与者，其结果是他们的智慧不能自由发挥，思想不能和学生的思想以及教材紧密相连；学生也在几种目的的冲突或强迫下无所适从，从而出现了教育过程难以遵循教育目的的窘况。为此，近年来我国教育界有了“应然”教育目的与“实然”教育目的的争论和设定。这一观点认为，“德智体全面发展”是“应然”目的，是非实际的；“升学”的习俗的教育目的是“实然”目的，是实际存在的教育目标。把“应然”的教育目的当作“实然”的教育目的就是“想当然[6]。”这表明了现有的教育目的难以真正指导教育实践，教育理论与教育实践有脱离之象。
教育目的理论导向与教育实践工作间的各种矛盾刺激我们来思考它、剖析它。首先，起点是事物发展的着眼点和立足点，即基础和最初水平，从起点出发就意味着动态的发展过程；目标不但注重结果，也强调过程本身，并不把过程看作是达成外在目的的工具。“目标代表过程进程中的方式与标志，是开放性的，是发展性的，代表旅行中的道路，而非旅行中的终点[7]。”从起点出发，经过一系列中间环节的动态发展变化后只能大致或近似达到预定的目标。因此，“教育目的是教育工作的出发点和最终目标”是一个悖论。因为，如果教育目的中将教育工作的起点与最终目标等同起来便意味着教育过程是一个封闭的体系，它排除偶然，忽略社会发展等其它因素对教育的影响及教育内部的间隙变革，忽视人的发展与社会发展在不同时期和不同情景中对教育提出的不同层次的要求，这将违背教育目的的系统性特征（层次性、开放性、突变性等）；同时，要使教育工作的起点与最终目标完全一致，只有通过强硬的命令来维持。然而教育是人参与的、适应社会变化发展的一种特殊活动，是在自由中不断获得生命的活动，统一的命令在实践中只会导致起点与结果相背离。因此，教育工作的出发点与最终目标相符合就需要在它们之间建构灵活的、能指导各种自由活动的、不同层次的阶梯，以缩小或调节教育目的理论导向与教育实践工作间的矛盾，消解“应然”教育目的与“实然”教育目的矛盾。
三、对层次教育目的的构想
为解决教育实践中的矛盾冲突，教育史上有许多教育家曾主张建构多层教育目的。为了调解教育中世俗与宗教的矛盾，夸美纽斯(Johann Amos Comenius 1592-1670)首次提出教育目的中宗教目的和世俗目的的两层性。宗教教育目的——“与上帝共享永恒幸福[8]”，即终极教育目的；世俗教育目的——“懂得科学、纯于德行、习于虔敬[9]”，即较近的教育目的，是为了最终达到最高的目的。赫尔巴特(J.Herbart 1776-1841)认为，教育的目的是多方面的，较近的目的是“可能的目的”，也是“选择的目的”，即教育帮助学生发展某些方面的能力和兴趣，为学生将来可能从事某种职业做准备，这一目的是清楚的，是实际的；最高和最后的目的是“必要的目的”，即“道德的目的”，是培养学生“完善”、“正义”、“自由”、“仁慈”、“公平或报偿”的德行。最高的目的是理想的，是指导较近目的的，较近目的是为了达到最高的目的。赫尔巴特这种层次教育目的的提出，调解了教育中个人发展与社会对人才需求间的矛盾，从而被当时世界上许多国家所接纳和应用。杜威(J.Dewey 1859-1952)认为：制定教育目的要避免两种倾向，一种是以成年人的喜好为参照目的，忽略受教育者的能力；另一种是千篇一律，忽视个人的特殊能力和需要，忘记一切知识都是一个人在特定的时间和特定的地点获得的，教育的目的必须能够转化为与受教育者的活动进行合作的方法。教育过程，在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。从外面强加给活动的目的是固定的、呆板的，这种目的不能在特定的情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的并不直接和现在活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系[10]。他第一次提出了“内在教育目的”与“外在教育目的”之分，强调教育活动应遵循教育的内在自的。历史上的多层教育目的理论不但调和了当时的教育内外的矛盾，对我国今天的教育目的的建构也有很大的借鉴价值。
我国目前教育中出现的诸如片面追求升学率、教育质量低下、教育浪费等一些现实问题，其根本在于教育目的不能驾驭教育实践，教育目的过多地倾向于指导教育方向，在推动教育过程、评价教育结果方面涉足的较少；教育目的过多地追求教育结果和教育的社会价值，而忽略教育的过程和受教育者的自身发展。要解决目前我国教育中的各种矛盾，迎接世界挑战，需要建构一种既能推进教育方向，又能指导教育过程和评价教育结果的系统层次教育目的。这一设想具体如下：
教育目的的最高层次为教育理想，即教育的最终目的，是对教育所要培养的个体完满身心发展的追求，也就是“培养德智体全面发展的人”、“完整的人”与“和谐发展的人”，这是我们的教育一直仰望、追求和永无止境的目的，是所有目的序列的终点。“全面发展的人”就是摆脱了各种物质和精神的束缚或奴役，各方面充分发展而有独创性的、独立、自由的个人，是对人（素质）发展的最高概括，它的实现是人的解放，也是教育自身的解放。教育最高层次的目的指明了我国教育的发展方向，指导着一切教育实践，是衡量各种具体教育目的的最终尺度，也是制定较低层次教育目的的依据。
教育目的较低层次为教育的实际目的，是较近的目的。其内容又可以由高到低分为三个层次。
第一层次为人才培养规格目的，是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定，即培养“建设者和接班人”及“一定社会需要的人”。也就是赫尔巴特的教育“可能的目的”。这一目的现在主要体现在我国用人制度对教育产品的要求和社会对人才的素质、知识、技能的要求方面。它指导和牵动着各级各类教育机构的运行方式和工作内容，是在教育实践和社会发展中对“人的全面发展”理念的追求，同时直接指导着学校的培养目标。
第二层次为学校培养目标。我国现代教育体系从横向上可分为不同类型，如普通教育、职业教育、专业教育等，其中职业教育和专业教育又可分为若干类型；从纵向上可分为不同层次，如初等教育、中等教育、高等教育等，它们各自又可划分为若干层次。各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，统一的、概括的教育目的难以同时指导不同目标的教育实践。因此要因校制宜，在“培养全面发展的人”的总体教育目的指导下，为各级各类学校拟订与其教育性质和任务相适应的培养目标，一方面指引和协调它们具体的教育方向，另一方面为评价学校的教育质量提供具体标准。
第三层次为课程目标。是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，是进一步具体化、趋向作业化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。它主要是确定教学传授给学生哪些知识，培养学生哪些素质、技能，并且通过教、学、评、考、督的具体适量的定性定量分析工作来建立测量和评价学生学业成就的基本标准体系，以检测教学所达到的要求和水准。在这一领域，布卢姆(Bonjamin S·Bloom,1913－)的“教育目标分类学”和加涅(Roberta M·Gagnè,1916-)的“教育目标分类”给予了我们很大的启示。布卢姆提出教学目标分为“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”，其中“认知领域”包括知识、理解、运用、分析、综合、评价六大类。加涅(Roberta M·Gagne,1916－)认为课程目标就是形成学生五种能力，“智力技能”、“认知策略”、“言语信息”、“运动技能”、“态度”。我国有的学者提出教学要形成学生知识、智能、价值、情意、行为五种个性心理要素[11]。总之，制定课程目标要着眼于学校的具体培养目标和课程本身的特点，以达到科学指导教学实践的目的。
各层次教育目的是总的教育目的的分解，几个层次由整体到局部，由抽象到具体，构成了功能的等级性，结构的等级与功能的等级辨证统一，又构成了教育目的的系统的层次性，层次中最高和最终的教育目的是一般的、共性的，具有持久性和永恒性。它确定着整个教育的方向，并演绎出了其它低层次的目的，是一切较低层次教育目的的基础。同时高层次的教育目的的实现往往意味着达到了许多具体化的教育目的。而较近的教育目的是落实最高教育目的的基本手段，是在变化中为最高教育目的服务的，它是特殊的、具体的，较近的目的的实现，也意味着其附属目的的完成。总之，附属目的的制定是为了更好地遵循较近的目的；较近目的的实施是为了更好地实现最高目的，各个层次等级有机地结合，共同实现着教育目的系统的总目的。