现代教育基本矛盾的探索及其视野下的教育危机，本文主要内容关键词为：基本矛盾论文,现代教育论文,视野论文,危机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
卢梭最先看到了现代教育的基本矛盾(p
dagogische Paradox)即人为的教育是对儿童的天赋自由的干涉。在他看来，人生而自由却无望不在枷锁之中；对于自由人的教育在某种程度上就是这样一种“颠倒一切，毁伤一切事物的天性”的枷锁；这样一来，教育就把出自造物主之手的本来是好的东西，就全变坏了。[1]因此，自然人的培养和教育不是积极的，而是要阻止去做某些事情，让自然说话。卢梭把这种“让自然在说话”的教育称为所有教育中最重要的和最有用的教育法则。但是，用这种非人为的“自然教育”来试图克服现代教育的基本矛盾，等于是放弃了教育影响，取消了教育。卢梭之后的康德一方面宣称人拥有先验自由，但同时又认为“人只有通过教育才能成为人”，也就是通过教育才能获得自由。他把卢梭的问题，也就是现代的教育的基本矛盾表述为“如何通过强制来培养自由”。本文将从历史的角度来探讨若干学者对于这一现代教育基本矛盾的若干解决尝试，并且指出目前教育改革对这个问题的理解存在的令人忧虑的倾向。
一、康德的解决尝试
康德指出，人拥有先验自由，“人是目的，不能作为单纯的手段”，因此，要无条件地承认人的自由和尊严。但是这里存在一个问题，即，自由人的教育是如何成为可能的？由于教育总是深深地卷入到成长中一代的发展过程，引导他，指引他，因此，这样一种行动会伤害成长中的一代的自由和尊严吗？也就是说，如何通过强制培养自由(Mit Zwang zur Freiheit)？[2]
在康德的全部哲学探讨中，教育学思考不是他的主要关注点，因此，他没有回答自由人的教育之如何可能的问题。不过，我们可以从他的学生林克(Rink)所编辑的康德在柯尼斯堡大学的教育学讲座中看到康德对这个问题(即如何把自由和强制联系起来)的若干提示。
在康德看来，人是惟一必须接受教育的造物：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[3]人的自由需要教育，而非卢梭意义上的自然和自发的展开。教育应该使学生习惯对其自由的强制，同时应该引导他使用好自己的自由。也就是说，教育首先应该认可成长中的一代的自由，但同时这种自由在教育的开始，还没有完成，而是需要发展、塑造、促进和培养。因此，如果要避免自由与强制之间的矛盾的话，那么就不能任意地加以教育，而是需要有条理地进行。康德区分了四种教育行动形式或维度：规训、文化化、文明化和道德化。
规训(Disziplinierung)，就是把动物性转变成人性，防止人由于其动物性的驱使而偏离其规定性：人性。康德指出，人如果要进入社会状态中，就必须离开其自然状态中的粗野，因此，有必要对其粗野加以打磨。康德认为，人最初表现出来的是动物性，规训就是改变这种动物性。“动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制订计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。”[4]不过，康德指出，尽管人需要规训，但“规训决不能是奴役性的，而是要让孩子感受到他的自由，只是他不能妨碍别人的自由；因此，他必须受到阻碍。”[5]在康德看来，对儿童生蛮的打磨必须控制在一定的限度之内，“而最有害的，莫过于为了打破孩子的执拗，而进行一种嘲弄的奴役性的规训。”[6]也就是说，这种规训必须是消极的，只是为了阻止错误，使其不会野蛮鲁莽地冒险。康德认为，成长中的一代并不拥有像卢梭所认为的对于自由的高贵倾向，而是需要加以规训，但这种规训是纯然消极性的、去除其野性的活动。规训不是为了让他学习知识，而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会任性而为，不会随便想到什么就真的马上做什么。人必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下，对其生蛮性加以磨砺。
文化化(Kultivierung)，包括教导和教学，是对情感力量的训练、灵魂的培养和精神的教化，它造就的是可以满足各种任意目的的能力和技能。因此，它不规定任何目的，而是把这些目的交给具体环境来决定。
文明化(Zivilisierung)，这一教育阶段是为了形成在社会中所要求的人与人之间交往的习惯和行为方式，也就是社会交往中的风俗、礼仪和机智性，其目的是使人明智，在社会上受欢迎，有影响。这种文明化一般指向每个时代的不同品味，因此，文明化也被理解为是一种政治教化。
文明化不是通过教师的正式的教学，而主要是通过未成年人参与的习惯化的和社会化的活动来形成。在康德看来，学校是一种强制性的文化。当然，这并不是说，学校对儿童实施直接的强制和强迫，而是说，学校教学以及学校中的社会化都带有一定的强制性。因为学生在社会生活中所需要的知识、习惯性的特性和行为方式，都是从外在加之于儿童的。
道德化(Moralisierung)，是康德教育的最高阶段。康德指出，人不仅应该拥有能达到各种各样目的的技能，而且还应该获得只会选择真正善的信念。善的目的就是那些必然为每个人所认同的、能够同时成为每个人的目的的目的。教育的最高目的不是让儿童倾向于所有的目的，而是使之获得一种只选择善的目的的态度。对于善的目的的选择，可以通过教育来促进，可以通过对相关道德情境的分析和探讨来发展和加强学生的道德判断力以及促进与这种道德判断力相符合的行动，也就是说，康德教育中的道德化是期望未成年人能够“学习会思考”，学会自我判断。
应该指出，这里说的规训、文化化、文明化和道德化不是一种从规训开始到道德化为顶端的等级性的阶段理论。康德指出，为了达到对道德教育来说是必要的思想和行动上的自主，教育者应该尽早提供符合儿童年龄阶段的经验可能性和行动可能性。因此，“让儿童学会思考”，决不是专门指向道德教育，而指向整体的教育任务。康德在1784年的《回答一个问题：什么是启蒙》中肯定了每个人的天职就是自我思考，即“独立地使用自己的理性”，[7]也就是说，“靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。”[8]
不过，康德对于教育矛盾的回答是不充分的，与其先验哲学存在着根本矛盾。康德认为，人的善良意志内在于天然的健全的理性之中，不需要去教导，只需引导其达到启蒙的状态，使之倾听永久的内在指导的声音，从而达到遵从善良意志和绝对命令的成年状态。这某种程度又削弱了教育在自由人培养上的作用，或者说，这与他所提出的“如何通过强制培养自由”这一问题存在着矛盾。
二、费希特的解决尝试
费希特在1796年的《自然法基础》中把现代教育的基本矛盾转换为“教育如何承认而不伤害人的自由”的问题。他根据自我的自由活动的原则把教育界定为“促进个体的自我活动”。
费希特把个体自我分为经验自我和纯粹自我。经验自我是由其经验和这种自我的周围人所决定，而纯粹自我是一种拥有理性和自由的理性存在者，它在本原意义上自己寻求自己的确定性，并从这种寻求中筹划自己的新的确定性。在费希特看来，理性存在者对自我的寻求，需要其他理性存在者在认可其理性和自由的条件下的激发。
费希特指出，所谓教育就是对一个实际的理性存在者的自由转化，通过这种自由转化，可塑的理性存在者进入到与他人以及被设置为非我的世界之间的相互作用之中。在这种相互作用中，可塑的理性存在者不是从外界被强加一种完成了的确定性，而是被激发去进行自我决定的、寻求其自身确定性的活动。费希特认为，一个有限的理性存在者的活动始于与外界的碰撞(
uβere Anstoβ)。在这种碰撞中，一个有限的理性存在者被另一个理性存在者要求通过自己的活动去自我决定。这种对自我活动的要求或促进，就是人们所说的教育。也就是说，教育影响应该被理解为“促进主体自由的活动……要求主体进行自由活动是教育影响的本质，被施加影响的理性存在者的自由活动是它的终极目的。理性存在者绝不应该被这种要求所限定、所逼迫，……但要做到这一点，这个理性存在者必须先理解这种要求，这必须以之前他对自己的认识为基础。因此主体之外的这种要求的起因必须至少以一种可能为条件，就是主体能够理解。”[9]
要求或促进自由的自我活动，就是教育作用。这种教育作用不是要求受教育主体以特定的方式去行动，而是让他看到被要求自己决定自己的行动。这个被要求的自我，不是通过要求而找到自己的确定性，而是通过被要求的自我行动获得自己的确定性。这种教育作用并不是外界的直接或机械作用，而是我和你、我和非我之间相互作用。
费希特在《对德意志民族的讲演》中进一步完善了这种思想，并把促进“学生的学习自动性”当作“一切认识的基础，使得他们依靠这种自动性，就会学到所学的东西”。[10]费希特指出，以前的教育多给受教育者指出正义的事情，并提醒他们忠于这样的事情，至于他们是否愿意遵循这样的劝告，则是他们自己的事情。在费希特看来，这种软弱无能的教育的首要错误在于“这么承认学子们有自由意志，这么信赖学子们有自由意志”。[11]相反，新教育恰恰在于“它将在它承担加工改造的土地上完全消灭自由意志，给意志造成作出决断的严格必然性和优柔寡断的不可能性”。[12]说“完全消灭自由意志”，这只是费希特极端的愤激之言，其意思是说，教育要真正地激发学生的自由意志。也就是说，新教育必须按一种确实可靠、普遍有效的规则，培养坚定不移的意志。因此，教育工作必须从以往教育的“模糊不定和不可预测的力量的手掌中，转移到一种深思熟虑的做法的管辖之下，而这种做法在一切信赖它的人那里都会毫无例外、确实可靠地达到它的目的，或者，在它达不到它的目的时，它起码也知道它没有达到自己的目的，因而教育工作还没有结束。所以，在人心中培养坚定不移的善良意志的这样一种确实可靠、深思熟虑的做法，应当是我所提倡的那种教育方法，而这就是这种教育方法的首要特征。”[13]在费希特看来，激发学生固有的能动性和自由意志，是“教育方法的首要内容”。[14]因此，教学不再是在主题上传递特定材料的物质特性，或在方法上直接传递所学内容。例如，教学不再是直接传递“三角形是由三个角和三条边构成”这一结论，而是要求学习者凭借自由想象用直线限定一个空间。这是费希特意义上最初被引发的活动。费希特指出，如果通过这种被引发的活动，学习者自己发现“低于三条直线便不能限定任何空间”，那么，“这就是对于另一种完全不同的活动顺便产生的认识，而这种活动是属于限定最初引发的自由能力的认识禀赋的。”费希特进一步指出，“在新教育开始的时候，就立刻产生了一种真正超越一切经验的、超感性的、具有严格必然性和普遍性的认识，这种认识已经在自身预先包含了一切在后来可能有的经验。与此相反，迄今的课程通常都力求仅仅理解事物的现状，……力求达到一种单纯被动的理解，它是通过只服务于事物的记忆能力进行的……”[15]因此，在费希特看来，新教育就通过要求受教育者自我思考和自我行动而走向精神的自动性。这样，他就解决了卢梭和康德所提出的教育的基本矛盾。
三、赫尔巴特的解决尝试
康德哲学教席的继任者、费希特的学生赫尔巴特，从实在主义的角度充分地回答了如何通过强制培养自由的问题。这主要体现在赫尔巴特1804年的一篇重要论文——《论对世界的审美展示是教育的主要任务》。
赫尔巴特《论对世界的审美展示是教育的主要任务》主要是批判康德先验的道德哲学，对它进行了一种“实在主义的改造”，以为教育影响开辟空间，借以回答“如何通过强制来培养自由”这一现代教育难题。赫尔巴特在这篇文章的开头指出，“我们可以把教育的一个和全部的任务镶嵌到‘道德’的概念之中……但将道德作为人类和教育的全部目标，就需要扩展这一概念，同时需要指出其必要的前提，作为其真正可能的条件。”[16]因为在他看来，过去的道德概念，特别是康德的道德哲学是有缺陷的、不充分的。
我们知道，康德在讨论人类行为的原因性时，提出了两种原因性概念，即经验(或自然)的原因性和理性的原因性概念。其中，每一个起作用的原因都必然有一种性格，这样人就具有了两种性格，即经验性格和理性性格。在康德看来，通过经验性格，主体的行动就与其它现象按照固定的自然规律关联起来，并有可能从作为其条件的其它现象中被推导出来。主体的理性性格是作为现象的行动的原因，但它本身不是现象，并不从属于任何感性的条件，而是处于时间和经验之外的东西。[17]对于这两种性格的关系，康德认为，经验性格是受理性性格决定。理性的原因性是以绝对命令的形式出现。这种绝对命令就是一种道德律，是一种先验自由，这样康德就用先验自由排除了人的自然性、历史性和经验性。因为在康德看来，自由与作为历史的同时也是经验上可证明的(必然)现象，是自相矛盾的。因为后者是从属于自然的因果性的现象，不再是纯粹的自由。而先验自由，则是非历史的，非自然的，它自己决定自己。只有在这种先验自由的前提下，自主，也就是说，在普遍的伦理规则下的意志自律，才是可能的。
赫尔巴特认为，康德的理性性格和经验性格的生硬区分以及对于理性性格和先验自由的论述，恰恰证明了道德教育的不可能性。因为：第一，道德现象被从自然和历史中拔除了，变成超历史的，超自然的。这样，教师也就不会拥有对于道德教育的经验。第二，先验自由和纯粹意志的自律，与人的发展的思想没有任何联系，而人的发展则是教育的基本范畴。第三，先验自由的观念去除了教师的作用，把其责任限制在单纯地打分，使他成为毫无帮助的旁观者，只能希望道德的自我出现，而没有可能帮助它出现。赫尔巴特指出，“对于那些追随我们新学说(即康德的道德哲学)的人来说，没有什么比耐心等候更有结果的了，即等候那极端的善——或许也包括极端的恶——在其学生身上表露出来；没有什么比默默地尊重他必须假定他的学生作为一个人所具有的自由，不白费力气去干扰这种自由更有结果了。”[18]这样教师就“彻底放弃了其工作中的最重要部分”。
相反，赫尔巴特指出，“对于教育者来讲，道德是一桩事件，一个自然现象，……随着时间的变化而增长、减少、消失、变成否定，又增长……”[19]也就说，道德不是先验的绝对命令，而是一个自然现象。道德的量会在历史上产生变化，会减少、消失和重新成长。而且，道德作为自然现象或事件，是特定的意志的表现，是可观察的、可研究的。赫尔巴特明确指出，“这一种实在主义观点根本不能容忍唯心主义观点的干预，不能让一缕先验自由的风钻过一个小缝吹进教育者的领域。”[20]赫尔巴特由此完成了对康德的道德哲学“实在主义的改造”，与先验自由划清了界限。
在赫尔巴特看来，自由不是超时间的先验自由，自由表现为做这个、不做那个的可能性和能力。也就是说，自由具有经验的确定性，是对具体自由的选择，并可以从人的实际行为中加以观察。选择的自由就是选善弃恶的能力，就是教育的任务：让学生发现自己是在从善弃恶。赫尔巴特强调，“注意学生是在选善弃恶中发现自己：这，而不是别的，才是性格教育！毫无疑问，学生自我意识的人格的发展应该发生在学生自己的精神里……”[21]也就是说，儿童的道德发展，应该是通过儿童自己的活动来完成。教师的目的是“让学生发现自己是在选善弃恶”。赫尔巴特指出，“如果教育者想为此创造一种真正的本质力量，并把它注进另一个人的心灵，这是徒劳无功的。”[22]这就是说，赫尔巴特所谓的道德不是先验的绝对命令，也不是从外界灌输的，而是人的一种内在特性，一种可以被唤醒的内在潜力。这种特性促使成长中的一代有能力不断作出使自己遵守普遍原则的决定，而不是毫无保留地屈服和顺从伦理原则。由此可以看出，在培养“独立地使用自己的理性”的主体人这一点上，赫尔巴特与康德并没有根本分歧。但是，赫尔巴特更加关注形成真正有可能性的道德和自由，更加关注在历史中可以实现的道德和自由，以与康德的“使道德教育成为不可能”的先验的道德和自由概念相区分。
在康德的先验自由中，道德教育是不可能的，而在赫尔巴特的历史自由中，道德教育则是可能的。在赫尔巴特看来，道德概念不是从属于一种不可理解的自由的宿命主义，而是使积极的道德教育成为可能。他认为，道德就是对道德命令即普遍有效的伦理原则的自觉服从。在他看来，“服从(命令)是善意的第一称号。”[23]但并非对任何一个命令的服从都是道德的。服从者必须对命令进行考察、评价和选择，并把它提升为对他的命令。“有道德的人自己命令并服从自己”。[24]在赫尔巴特看来，命令不是康德意义上的永远正确的绝对命令，相反，“命令本身就是意志！这意志必须是原始的、首要的，随后才是服从。”[25]也就是说，道德对于赫尔巴特来说，首先是意志问题。道德意志是对于命令(道德原则)的顺从意志，而且，只有主体自己命令自己时，才是道德的。不过，赫尔巴特强调指出，这种与顺从的意志相对立的最初的意志，是多样性的、中性的、超越善恶的，还不是道德的，而是有待于被引向道德。这就产生了这样一个问题，从最初的意志如何变成顺从的意志，而同时不产生强制？人如何把这个命令(普遍有效的原则)提升为自己的命令，又如何被激发或激励去顺从这个命令呢？构成其德性的自我批判和谦卑是如何被唤醒的？道德的判断能力又是如何发展的？一句话，从最初的意志变成道德的意志，存在着什么样的原因性或必然性。
什么样的原因性可以把最初的意志转变为道德的意志，而同时不对人产生强制？其中存在着什么样的必要的但又没有强迫性的原因或推动力？这就是康德的“如何通过强制来培养自由”的问题。赫尔巴特首先否定了理性的必然性、经验的必然性或逻辑的必然性是这种转变的原因和推动力，因为它们都会对人产生一种强迫，妨碍了人的自由。这样就只剩下审美的必然性，也就是审美的原因性。赫尔巴特称，“已知的必然性中只剩下了审美必然性”。[26]
审美必然性的特点是，“它根本不作证明，也就是说，它并不强制地实行它的主张，而是完全是以纯粹的判断在说话。”[27]赫尔巴特指出，人在做审美判断时，会涉及到自身，并会不知不觉对他产生一种强制。这种不知不觉的强制会引发审美判断向道德判断转化。他是这样论述的：“人只是无法跟他自己相割舍。如果他自己成了这种判断的对象，那么，这些判断会通过其平静但总是能听得到的语言，在时间的推移中对他产生一种强制……如果这种判断产生于其心灵深处，……会使人感到本来在它讲出来的东西里面并不存在一种强制力。如果这么一种激情一开始就胜利，那真是幸运。它随着时间消失，但那判断留存，那是它缓缓的压力，人称之为他的良心”。[28]这就是说，对于审美关系的判断产生于情感的中心，随着时间的推移，会逐渐从其情感性中解脱出来，并让其真正的实质即良心出现。这表明在赫尔巴特看来，良心不是先验的，而是审美判断的多次重复的结果。一个好的戏剧不是对观众进行道德灌输，而是展示不同性格之人，并审美性地激发他们的批判和判断。具体而言，儿童观察艺术品，发现了美的关系，感受到了美或不美。他会在这种判断关系中产生一种意志，接下来他会把这种意志与自身联系起来，至少在思想中模仿、品尝、选择和计算，最后，在他的思考和价值判断之后，他觉得有必要服从理性的判断，服从道德的意志。这样，最初偶然的任性的意志行为就变成了必然的道德意志，自然的自由选择变成了顺从的自由。赫尔巴特后来在《教育学讲授纲要》中指出，“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系，……明智这个词首先可以理解为对意志作出的审美的(还不是道德的)判断”。[29]可以说，道德就是意志的明智的转向，而道德教育就是意志教化(Willenbildung)。
在赫尔巴特看来，这种通过审美感知而起作用的必然性，不是康德的经验的必然性和理性的必然性，而是一种存在选择可能性的必然性，一种与自由相符的必然性。在遵从这种必然性或因果性的教育之中，就不会出现自由和必然性的矛盾。教育既不是遵从自然的原因性，也不遵从一种源于先验自由的理性的原因性，而是遵从一种审美的原因性；既不是通过对世界的机械展示，也不是通过对世界的道德展示，而是通过对世界审美展示，来对受教育者的情感施加影响，从而扩展其已经获得的思想范围，激发并引导其对现存的意志追求进行探讨和评价，追求并实施明智的意志。由于审美的原因性(必然性)具有一种无强制的强制特性，这样，借助审美的原因性，赫尔巴特就为自由人的道德教育开辟了空间，从而解决了康德的“如何通过强制来培养自由”的问题。在赫尔巴特看来，教育者直接试图影响学生，通过说教和灌输，直接塑造学生的道德，是一种胡闹和愚蠢。道德是一种缓慢的发展的结果，要求学生立即接受和顺从特定的规则和价值观，而不是等待学生的道德判断的形成和发展，这在教育上是不明智的，是一种错误的经济学。赫尔巴特强调，从审美向道德的间接路径，才是道德教育的真正路径。也正是从这个意义上，赫尔巴特指出，对世界的审美展示是教育的主要任务。
既然儿童是在审美中借助想象，反躬自省，展开他的良心，从而将其最初的意志无强制地转化为道德的意志，那么，对于作为自由人的儿童的道德发展来说，对于世界的审美展示，就是教育的关键问题，甚至可以说是教育的本质。也就是说，在把最初的意志转化为道德的意志方面，对世界的审美展示具有决定性的意义。教育者的任务就是审美地安排世界，使其作用于儿童，使之通过自由的选择来发展自己的德性。“这世界是一个充满形形色色生命的丰富且开放的圈子……这种对于世界的(审美)展示……可以被正确称为教育的主要任务”。[30]这就是说教育的基本任务就是对于世界的审美再现，教育者为了发展儿童的道德，必须运用审美的手段如文学、音乐和绘画来审美地展示世界，以培养儿童“完全的和平衡的感知”，从而使儿童有能力把道德上还不确定的意志转变成道德的意志。
其实，赫尔巴特两年后在其《普通教育学》中提出的教育性教学就是对“审美展示”的扩展和深化，当然，这里不是从狭义的美学意义上而是从无强制的强制意义上来理解“审美”和“审美展示”。同时，《普通教育学》也是对现代教育基本矛盾的进一步解决，因为从管理到教育性教学再到训育，实际上就是一种从由他人引导的外在自由走向自我决定的内在自由的过程。
四、主体间性理论的解决尝试
康德、费希特与赫尔巴特对于现代教育基本矛盾的解决，都是在启蒙以来的主体哲学之内的回应：人具有先天性的自主和自由，经过教育者的促进，转向真实的自由，走向成年状态，教育矛盾就解决了。在这种走向中，教育者被认为是个体走向成年状态的工具或帮助者。教育者的教育就是使自己成为多余，也就是说，教是为了不教。德语世界称之为“教育自杀”。
20世纪以来，人们开始借助主体间性理论来解决现代教育的基本矛盾。主体间性理论是由阿伦特、布伯、哈贝马斯、米德和梅洛庞蒂等提出的，它赋予了主体间性优先于主体性的地位，认为人之所以为人，关键在于他是在关系中被建构的。交往理性被认为是人的根本特性。按照哈贝马斯的理解，发展个体的交往理性在于建立一种理想的交往情境。这种情境的建构应该注意以下几个原则：(1)每一个可以言谈和行为的主体都可以参与讨论。(2)每人都可以使任何一个主张(包括自己的主张)成为问题(使之问题化)。(3)每人都可以把任何一个主张引入讨论之中。(4)每人都可以表达自己的态度、愿望和需要。(5)无人能感受到讨论内、讨论外的压制。
哈贝马斯指出，第一条是尽可能地包括一切可能参加的、具有参与论证能力的主体；第二、三和四条是使一切参加者机会均等，进行论证并在此基础上使一些论证生效；第五条的意思是，参与讨论的机会和取得普遍结果的权力，都不存在任何外在的或潜在的压制。[31]
哈贝马斯意义上主体间的对话不再是对话主体之间的简单相加。个体行为的意向及其行为的意义被分开了：个体行为的意义取决于他人的理解，行为者由此才能更好地了解自己的意向，从而有机会超越自己的当下的理解状态。如果没有这种对话，主体就不会打开自己的个性或内在世界，其他人也不可能进入这种内在世界。当然，这里有个前提假设，即内在世界总是可以表达的。
在这种对话中，主体性不再被缩减为对他者的体验，而是对自己的体验。这样一来，现代教育的基本矛盾就涣然冰释了：主体既然就是在交往中被建构的，那么，也就不存在个体自治和他治之间的矛盾了。
在哈贝马斯等人的交往理论影响之下，德国莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)以及沙勒(Klaus Schaller)和舍费尔(K.H.Schaefer)提出了一个交往教育学，其核心就是发展学生的交往理性。这也显示了德国教育学从强调权威的教育关系(主体哲学)向教育互动(主体间性理论)的转变。[32]
需要指出的是，学生在这种被假设为平等的交往中，相对于学识、阅历和论证逻辑性等方面优于自己的教师，显然处于事实上不平等的位置。因此，帮助学生认识和表达他自己的需要，并使之具有自我决定的能力，这是教师的义务和职责。也就是说，在交往中克服不对称性交往，以利于对称性交往。[33]
五、结语：教育的危机
对于现代教育的基本矛盾，无论是主体哲学的解决尝试，还是主体间性理论的解决尝试，其中的重要一点就是教师在其中的作用的不可或缺性。无论是康德的“促使人思考”、费希特的“促进人的自由的自我活动”、赫尔巴特的“对世界的审美展示”还是“从不对称交往迈向对称性”，都体现了教师在解决教育矛盾中的巨大作用。因此，对教师与儿童之间的关系即教育关系的思考是解决现代教育基本矛盾不可回避的问题。德国精神科学教育学之父狄尔泰曾经指出，对教育关系的描述是教育学的科学性的唯一可能的出发点。[34]德国精神科学教育学就是旨在形成一种充满爱、顺从和权威的独立空间，以帮助儿童成长。[35]
但是，正如阿伦特指出的那样，现代教育的危机之一就是教育权威的丧失，也即教育关系中教师权威的缺位。她在1958年罗文逊(Erwin Loewenson)70岁生日庆祝会上的演讲《教育的危机》中指出，现代教育的危机源于进步主义的三个基本假设：第一，假设存在一个儿童可以自我管理的世界和社会，第二，教育学就是有关教的方法的科学，第三，从做中学。[36]在阿伦特看来，这三个假设及其实际落实都体现了教师权威的丧失。例如，对于第一个假设，阿伦特分析到，由于儿童的世界被置于绝对的优先位置，因此，告诉儿童做什么和不做什么取决于儿童群体而非教师，相反，作为教师的成人只能无助站在儿童世界之外。但是儿童脱离了教师的权威，并没有使之获得自由，反而是受制于一种更恐怖更专制的权威，那就是大多数人的权威。因为对于儿童群体来说，个体儿童反叛或者按照自己立场去做的机会事实上为零；缺乏了教育权威的引导，他们逐步顺应自己的群体，把自己的群体作为家长、教师那样权威，而且，在一定的条件下，这一群体本身成了他们最高的权威，从而导致了大众主义和帮派主义。在阿伦特看来，教育是把成长中的一代引入到既存的世界中。儿童尚未熟知这个世界，因而需要逐步的引导；正因他是新生的人，因而需要新生事物成长阶段所要求的照顾，需要了解这个世界的真实面目，因此，教育权威的引导非常重要。令人感到忧虑的是，随着倡导儿童自主性和自主活动的教育改革的深入，这种权威的丧失在我国也初现端倪。尽管改革者一再强调改革使教师的责任更大了而不是更小了，但不少作为儿童成长的帮助者和促进者的教师，还是逐渐丧失了对于教育的积极作用，不惜任何代价地寻求学生的认可。这样，儿童便难以感受到对其成长来说必要的来自教师干预的烦恼，因为他们永远正确、绝对自主。显然，这不是在解决现代教育的基本矛盾，而是把这个矛盾给清洗掉了。这种忽视儿童成长和教育中的无可避免的矛盾的教育感伤主义和卢梭主义需要我们加以警惕。