心理学家们在很早以前就以肯定的方式回答了这一问题。同正常学生相比，智障学生个体差异更突出，在实施行为矫正过程中，要注意根据个体差异采取不同的矫正策略。智障学生由于脑损伤，导致心理发展迟缓，心理素质不健全。通过教育训练，智障学生能否得到一定程度的康复，从而提高行为品质呢？对这个问题的肯定与否定回答，关系到全人类数以千万计智障少儿有否教育价值的问题。
一、激励行为原则
激励行为原则是指鼓励和期望某种正当行为发生的原则，一般适用轻度智障、行为意识较强、存在某种非先天性缺陷的学生。
我们接收了一个患失语症的轻度智障男孩，这孩子从小没有了母亲，父亲忙于生计，整天把他关在屋子里，十二岁的他，语言能力尚不及三岁正常幼童。根据斯金纳操作性条件反射原理，我和老师们在生活上热情帮助他，让同学经常和他相处一块、活动在一块，改变他冷漠的心理。这样，交往的机会多了，需要表达的愿望也增强了。
节假日，我和老师们轮流带他到公众场所看热闹、挤公共汽车，到影剧院听音乐，到街上商场买东西；课堂上设计一些简单的小问题，满怀期待地让他回答；每天我都给他带去一句问候的话，抽不出时间时就写在条子上请老师转给他；我还常常用语言或写话告诉他“你行，你会说，你会说得很好”。
冬去春来，三年时间过去了，这孩子开始有了说的需要，到想说，再发展到一种“非说不可的境地”，他终于能说出想说的话！现在已是六年级学生的他，除了能较流利地朗读课文，交往语言也有了很大的进步。
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二、适应性原则
适应性原则是指教育要适合学生发展需要，也叫适合学生自身发展需要原则。这一原则，对智障学生来说具有普遍的适用性。
一般地说，智障学生行为品质的培养，要以个别化教育计划为依据，要遵循“发展模式”：注意力——反应——次序——探索——人际——掌握——成就。人的发展在婴儿时就有了注意力，而后开始对不同的注意有了明确的反应，再长大就知道前后左右和大小轻重，到了5-6周岁就开始无意识的探索，然后就会人际交往，进而掌握学科知识，开始有了成就感。
根据发展模式和智障学生行为适应层次较低等特点，要准确制定个别化教育计划，把握智障学生阶段性心理特点和需要水平，找准教育对象认知基础层面和“最近发展区”（智障学生也存在认知的“最近发展区”），循序渐进，使教师教在学生发展需要的起点上，让学生学在适合自身发展的层面上。这样，教学相长，相得益彰，教育才有效果。
三、“减法原则”
“减法原则”是指限制、消除某种不当行为发生的原则，也叫纠正行为原则。这个原则一般适用重度智障、行为意识极差、经常发生不良行为的学生。
我曾同科任老师一起，运用条件反射原理对一个患偷窃癖好的重度智障女生进行行为纠正试验。整个试验分三个阶段：
第一阶段，刺激意识阶段。该生见物必偷，但由于事先有了布置，每偷必被抓，很少能侥幸过关，抓后便在老师的“强制”下，让其把偷来的东西物归原主。这样过了一个月，该生渐渐有了“偷便被抓”的意识，偷的“积极性”开始下降，次数明显减少，有时见到想偷的物，偶尔也不偷了。
第二阶段，奖励导向阶段。开始时，只要该生有一次见物不偷，便给她一个奖赏（一块巧克力或一只好看的纸蝴蝶）；慢慢地把给奖天数拉长，一天不偷、三天不偷、一周不偷、一个月不偷才给奖。这时该生已在“不偷”与“受奖”之间建立起牢固的联系，期待受奖的心理占上风，认为只要不偷，到时一定会得奖。
当该生能保持一个月不偷时，实验便进入了第三阶段，巩固发展阶段。进到这个阶段，物的奖赏逐渐被淡化，老师开始对她提出要求，只要她保持两个月不偷，便给她戴大红花，在全校同学面前表扬。这样持续了一个学年，该生竟“忘掉”了偷的习惯，并且两年来再也没偷过东西。因为不偷了，注意力也逐渐转向学习，成绩也有了一定的进步。
四、“加法原则”
“加法原则”是指加强、增加某种正当行为发生的原则，也叫强化行为原则。这个原则一般适用中度智障、有一定行为意识、行为主动性差的学生。
我曾在班主任、科任老师的配合下做了一个试验，被试者是开智一年级的一个中度智障女生。该生IQ测定在40-50之间，手脚灵活度明显不如正常儿童，说话时很难表达完整的意思。实验时间两年。我首先在识记能力方面对她进行训练，开始两天教会一个字母，而后逐渐加大识记量，先进行短时识记训练，随后短时识记和长时识记训练同步进行。接着每天教她说一句日常用语，先短后长，先单句后复句。在识记训练和说话训练的同时，每天定时对她进行定向行走、短跑、握笔、用筷子夹珠子练习，再后借助康复器材进行综合练习。整个训练过程都严格按要求、规范、程序进行。这样坚持了两年，综合评定时发现，该生的行为能力有了明显的进步，写字练习从不会握笔进步到教过的字能写得较好，长时记忆有了提高，基本能说出较完整意思的话。
论文作者:刁绮娟
论文发表刊物:《素质教育》2020年3月总第336期
论文发表时间:2019/12/18
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