主体性#183;人的发展与启发式教学观，本文主要内容关键词为：主体性论文,启发论文,式教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 本文从主体性人本观的角度出发，揭示和阐述了启发式教学的主体性规律，规范了启发式教学实施的基本条件或原则，从而为人们进一步认识和实施启发式教学奠定了理论基石。
关键词 主体性 启发式教学 教学过程
一、主体性人本观在启发式教学思想中的形成和发展
纵观人类教育发展史，我们会发现许多教育教学思想，无不渗透了人的学说，是关于人性思想的积淀：即在人性问题上持怎样的观点，往往会导致产生怎样的教育教学主张。诸如人性自然论者，坚持教育依循自然的法则；人性本善说，强调教育爱护引导的原则；人性本恶说，主张教育趋利避害的原则等等。而启发式教学思想的开创者们，关于人的本质的探讨是建立在对人的主体性本质观的认识基础之上的，下面我们试从历史的角度做以纵向考察。
1.古代理性能动性的发现
孔子和苏格拉底对人性问题的看法，没有囿于从性善性恶论来研究人性问题，而是从人的主体性出发分析人的本质的。其鲜明特色是看到了人的主体的理性的、精神的特质。他们是从“理性的人”、“道德的人”的角度出发来加以分析人性问题的。
孔子从哲学本体论出发，把人的本性从神灵的“天道”转到现实的“人道”、“理性之道”，即“重人道轻天道”，“重理性轻迷信”，“重人权轻神权”。如郑子产所谓“天道远，人道迩”，就是这种思想的反映。孔子对人的本性的深入阐述表现在它的“仁者人也”的体系中。“仁者人也”不仅强调了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社会属性、理性属性（人是人不是动物，人与人生活在社会结构中）；与此同时，人具有道德本性（这是人的最高本性），人异于动物、禽兽，超越于动物在于道德观念。没有道德自觉、道德观念、道德生活，就不成其为人。[①]孔子强调仁是人的本质，是修己、爱人的内在自觉性。孔孟等进一步提出“仁且智”，“仁”是生命之体，“智”是生命之体实现自身的用，故仁智统一，体用不二。即“理性思维”是人的基本属性，理性是致知成德的根本所在。
苏格拉底从“认识你自己”的启蒙原则出发，将人从主客体的混沌状态中分化出来，把人从客体的神、自然框架中整治出来，对人的本质，开始从与自然相对的“彼岸”——灵魂、自我或理性中去寻找。在他看来，人对外在世界的认识必须与先天神创的高于一切的道德原则和理性标准“相会合”。于是把人的本质归结为灵魂或理性，把人理解为有理性的动物，即“有思考力的人是万物的尺度”，从而确立了人的理性主体的地位。而且只有确立理性主体的地位，才能认识自己，激发起对自身德行的意识，否则决不会有完善自身的自觉性。因而他提出“人的灵魂（理性）是至善”，强调“智德合一”，“德行即智慧”（色诺芬《回忆录》）。在苏格拉底看来，理想的为人必具的成人之德有五德——智慧、自制、审慎、公正、勇敢。苏格拉底把智慧看作一切美德的共性，并把智慧置于首位。而且苏格拉底甚至把自制看作一切德行的基础。自制就是理性的自我主宰，自我制约，是成熟的自我意识的表现。自制是对作为道德基础的理性主体地位的进一步肯定，在苏格拉底看来，主体性就是道德的本质。
后来柏拉图、亚里士多德也都把理性灵魂归结为人的主体性本质，肯定了灵魂的能动性、创造性。他们在“人是万物的尺度”、“理性是万物的尺度”这些命题中强调了人的认识的能动性、创造性，强调教学要“学思结合”，通过认识自己，深刻反思形成有智慧、有完善道德的人。
总结孔子、苏格拉底对人的主体性观点，我们可以看到：他们开始把人作为“类”同其它自然物相区别，将人的本质从主客体的混沌状态中分化出来，归结为“灵魂”，即人的理性，强调了人的主体的能动性、创造性，突出了人的价值、地位和作用，也就是首先强调了人的意识、理性、精神、灵魂是主体性的基本属性，看作是人区别于动物的本质特征、基本特征，这是正确的。马克思主义哲学也承认它的真理性。马克思称：“人是有意识的类存在物”[②]，意识、理性是人区别于动物成为自由主体的本质属性和特征。
在主体的内涵上，孔子与苏格拉底是有区别的。苏格拉底把主体看作是先验的理性的实体、理性的来源。他提出了“天赋观念”的说法，强调主体的精神属性，看不到它的物质属性，因而带有唯心主义先验论的色彩。他认为理性、智慧先天就有，真理存在于人的心灵里，寻找真理，必须从自己内心去探求。因此，强调教学要发挥理性思维由内而外的能动自觉。
而孔子不仅看到了主体的精神属性，又看到了主体的物质属性。既强调理性作为认识过程中的主观条件对人类认识的作用，又强调实践物质属性，“闻见”等对认识的作用。因而他强调学习过程应该是学——思——行的结合。同时，强调教学应向内向外互相结合，既注重学生的“愤悱”理性自觉，“反求诸己”“内省”“反思”，又强调教师的“启发”、“点拨”、“诱导”。可见，孔子、苏格拉底关于人主观性意识的发现，为启发式教学思想的产生奠定了哲学基础。
2、近代唯理性主体观的发展
与古典理性主义者苏格拉底、柏拉图思想一脉相承的是近代理性论者笛卡尔、康德、黑格尔等。笛卡尔是近代第一个把上帝的意识本质还原为人的意识的哲学家。在人的物质实体和心灵实体的关系上，笛卡尔更重视人的心灵实体，把思维、理性看成人的本质。
人作为意识、理性主体的思想的进一步发展，是由德国古典哲学完成的。他们把人由一个自然体变成一个理性主体。康德认为，人与自然界的其他物体有着本质上的不同。人是一个积极的能动的主体，是具有理性的理论活动和道德实践活动的自律而又自由的主体。康德明确地提出：“人是目的”，充分肯定了人的自我价值，肯定了人是最高价值。
费希纳进一步强调了人的意识的能动性、创造性。他用“自我建立自我”，“自我建立非我”，“自我与非我的统一”三个原理，突出了人的理智的能动性、创造性，强调人的任务不在于求知，而在于在实际活动中实现自己，丰富自己。
受理性主体哲学思想的影响，近代的裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄倍尔等人，强调理性主体在教学中的作用。
赫尔巴特受康德先验理性图式论的影响，确认观念是人的心理活动的最基本的要素，人的一切心理机能，不过是观念活动而已。因此，他认为教育的最终目的是培养“有善良美德”的人。他坚持“德行是给予整个教育目的名词，德行就是内心自由的观念，在人身上成为坚定的实在。”[③]赫尔巴特认为德行的培养是建立在人的内心观念的基础之上的。第斯多惠就人的主体性与教学的关系问题，也进行了透彻的阐述。他认为培养“全人”的教育目的，首先在于培养“自动性”，它是达到“全人”教育目的的手段和方法。[④]他同时提出，自动性只构成教育的主观基础。因为自动性还只是一种没有明确方向的、空洞的个人意愿，人可以自动地趋向于善，也可以自动地趋向于恶。因此，培养自动性尚不是教育的根本内容，真善美才是教学的根本目标和内容。教学就是使自动性的培养朝着真善美的标准去发展，或者说，培养自动性应以获取真善美的思想内容为目标。要把真作为自动认识的目的，把美作为自动感觉的目的，把善作为自动意志的目的。即使人主观上的知情意的发展，与客观上的真善美的要求结合起来，这样，才算培养了“全人”。
中国宋明时代的王阳明、陆九渊关于心物关系的发展，使人们意识到意识主体的作用。孟子的“尽心、知性、知天”的意识主体理论，强调只要能尽其心就能认识事物，所以他说：“尽其心者，知其性也，知其性则知天矣。”[⑤]王守仁说：“良知者，心之本体”。[⑥]他在对心物关系的概括中强调，心蕴有良知，所以是能动的，应感而动产生意念、概念，因它的作用才知道对象的存在。王守仁认为良知是人人皆有的，关键在于你是否发挥主体意识的能量，并把它熔铸到事物中去，使其获得生动的统一性。王夫之关于主体和主体意识认为：心有认识能力，使人具有了主观性，认识活动就是把这种主观性贯注到事物中去，王夫之把它称为“入天下之声色而研其理”。他说：“耳有聪，目有明，心思有睿知，入天下之声色而研其理者，人之道也。”[⑦]因而肯定了主观性的作用。因此，孔子、孟子、王夫之、陆九渊等人强调教学要以启发自觉向上为根本，注重“启发本心”，“发明本心”。
综上所述，理性主体论突破了自然主义人性论对人的直观理解以及经验论的局限，而把主体看作是理性实体，思维的主体，教育教学依赖于人的内心观念和发展内心观念的思想，突出了人在认识活动中的主观能动性。并试图将教育教学理论建立在心理学的基础上，从而使教学理论朝心理学化的方向发展。
3、现代马克思主义主体观的确立
马克思主义以社会实践为基础，统一了体现在人的主体性本质中的自然性、社会性、意识性的矛盾。
在强调人的意识主体性上，从社会实践的基础看，人的本质不是思维、感性等某一方面的共性，而是包含多样性的统一性，是贯穿人的所有特性，体现各种特性之间联系的网结。因此，就主体意识而言，不仅包括感性，而且包括理性，是感性与理性的统一。
受马克思主义人的主体观的影响，现代启发式教学的倡导者们，不仅强调理性主体在教学中的能动作用，而且强调感性主体的作用，强调直接经验与间接经验、感性与理性的相互结合，以促进学生认识的发展，实现完满人格的目标。
关注人的主体能动性、主体意识、主体精神、主体潜能的充分发展的研究，成为当代启发式教学关注的焦点。人们把培养和发挥人的主体性看成是启发式教学的基本规律、本质特征。现代教育站在主体性教育的高度，研究和探索人的主体性的发展，建构和塑造学生主体性，这也是反映了人类对人本质属性认识的升华。如国内近年来在实践中出现的“主体性教育”、“创造教育”、“愉快教育”、“成功教育”、“小主人教育”等等就是这种思想的反映。正是在这个意义上，李泽厚先生在《下一个世纪的哲学》中指出：“主体性实践哲学对人的（人类的和个体的）命运的探索，正由于包括对主体建构的了解在内；外的（文艺社会的）建构与内的（文化心理）建构，而大有可为。后者的重要性将日益突出，所以教育学（人的全面培养）将成为下个世纪的核心学科。[⑧]
可见，主体性的人本观，规范和决定了启发式教学的人的发展观、教学观，我们由此可以探明它的教学本质。
二、启发式教学的主体性规律
主体性人本观的确立，阐明了启发式教学的发展观、目的观和教学观，那么，主体性表现了怎样的教学意蕴？有何特点？它同人的发展和社会的发展是何种关系？这些是涉及到主体性的价值关系问题，因此，我们必须对其进行深入研究和探讨。
启发式教学的主体性思想基本上反映了如下意义：
（一）强调了教与学的双主体的规律
它强调教学过程中同时存在着两个主体，即：教的主体——教师，学的主体——学生。教学的主体具有双重性，即：教师既是教的主体，又是学生学的客体；学生既是学的主体，又是教师教的客体。教学主体的活动就是在师生充分发挥主体性的过程中促进学生发展的。
在教学过程中，教育者是教的主体，在教学过程中应充分发挥教师的主体性，这在启发式教学的思想中已充分显示出来。无论是孔子强调的“启发”，还是《学记》中阐述的“善喻”等，都肯定了教师的点拨、引导、启发的意义。教师作为教学过程的主体在于教师闻道在先，具有专门的科学文化知识、思想品德素养和教育技能技巧，是教学过程的组织者和领导者，表现出了主体性的本质特征——能动性和自主性，因而它在教学过程中居于主体地位，起主导作用。教师主体的对象性活动，是在充分发挥自身主体性，即独立自主地、能动地，直至创造性地去进行和完成掌握知识、了解学生、设计教学过程以引导学生积极主动地理解和掌握知识、技能，使人类文化向学生个体转化。同时，使学生个体向社会主体转化。因此，教学过程首先要以承认发挥教师主体地位、主导作用为前提，教学活动首先是由教授活动引起、激发的。
在承认教师主体的同时，还肯定了学生主体。学生作为主体，不仅仅是从人与物的活动方面强调学生作为对象性活动的人，人对于物是主体，教学内容作为活动的对象只能是客体。而且，强调学生是一个潜在的、可能的主体，是具有主观能动性的。具体表现在：一是对外界信息的选择性，主要受学生的学习动机、兴趣及价值观的推动和支配；二是对教学过程的制约性，教学过程要受到学生原有的知识经验、认知结构、情感意志等因素的制约。学生在教学过程中有能动性的一面，也有受动性、依存性的一面，即缺乏自主性，缺乏自主认识和自主实践的能力，只有求助于教师才能顺利完成学习任务，这就决定了学生在教学过程中是一个潜在的、可能的主体。因此，一方面承认了他的主观能动性，在教学过程中就要充分调动和激发其学习的积极性、主动性，使其内在的潜能得以激活，提高教学的质量。另一方面，学生作为潜在的、可能的主体，具有受动性的、依存性较强的特点，这就决定了教学过程必须在教师主导下进行，即教学过程中学生的学习是在教师主导下的学，而非自学。教学过程的主体性就是在充分发挥师生双方的主体性，即教师主体引导学生主体的潜在性，通过内外因的相互作用，依据认识规律进行学习、认识与实践，使学生潜在主体不断向“现实”主体的转变，即塑造和建构学生主体性。主体性教学的结果最终实现由他教转向自教。因此，激发、培养学生的主体性既是教学的目的，也是实现教学目的的手段。
那么，如何理解教学双主体的关系呢？我们在承认了主体的双重性的特点以后，如何去认识它们呢？
教学活动是教与学的统一。这样就存在着教与学相互依存的两个方面的主体，三个方面的客体：就教师而言，既是教的主体，又是学的客体；从教授活动而言，教师是主体，学生、教学内容是客体。教师的主体性表现在：教师在教学过程中处于施教地位，发挥主导作用，这是由教师的地位和作用所决定的。教师的客体性，是从学生学习活动角度讲，教师是学生认识和作用的对象。教师一方面作为社会要求的体现者为学生所认识，另一方面作为师生人际交往的对象而被学生所认识，因此说，教师具有主客体双重性。
就学生而言，学生也具有主客体双重性，既是学的主体，又是教的客体。学生的主体性，是从学生的学习活动而言，学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体，教师、教学内容是学习活动的对象——客体。学生主体主要表现在他的主观能动性上，他既把教师作为自己认识的对象，同时又把教学内容作为自己的学习对象。因此，学生首先是学习活动的主体。学生的客体性，是指在教学过程中学生是教师施教的对象，处于客体地位，而且具有受动性、依存性、可塑性的特点，因而处在受教育的地位。
可见，教学过程中教师与学生具有双重主客体的特点。那么，师生双重主体性如何实现内在的统一呢？
教学既然是教师的教和学生的学相统一的活动，存在着教学主体的双重性，就要努力实现两个主体相互运动，密切配合，协调一致，达成二者的统一。即，教学过程既要充分发挥教师的主体性，独立自主地、能动地引导学生能动地理解和掌握知识，促进学生潜在主体的发展；与此同时，还要激发、调动学生主体性，在教师主导学生主动的合作下，结合成为一个统一的教学活动过程，实现教学互相配合达到最佳状态的整体效应。而不能顾此失彼，强调了教师主体、主导，而限制、压抑了学生主体能动性，导致“教师中心论”；或强调了学生主体性，排斥了教师的主导，从而导致“儿童中心论”。启发式教学由于看到了教学活动的双主体的存在，因而强调在教学过程中既要发挥教师的主体、主导作用，又要激发、调动学生的主观能动性。孔子当时提出的“启发与愤悱相结合”，毛泽东强调的“生动活泼主动地发展”，以及当今出现的合作教育理论、愉快教学、情境教学就是这一规律的客观反映。它克服了以往教学中出现的“教师中心论”和“儿童中心论”的片面性和弊端，揭示了教学过程的本质规律，成为现代教育教学的基本规律，主宰教育改革发展的主流。
综上所述，启发式教学的主体性内涵，实质上就是以建构和塑造学生主体性为目的，在教学过程中体现教学双主体性的规律，这是启发式教学内在的本质规定。
（二）强调了主体性教育教学合目的性与合工具性的统一
1、主体性是实现教育目的的工具和手段
人的本质观内在地包含着人的发展观，并历史地演变为人的发展观。主体性作为人的本质观，它不仅客观地规范了启发式教学的目的观、本质观，即教学的根本在于培育人的主体性。而且，尤为突出地强调主体性是人的全面发展的（全人教育）动力源泉和手段，它具有使学生掌握知识、技能，形成一定的品德、智慧、审美等素质的功能。而且，主体能动性存在于认知、评价、审美、信仰等真善美的活动中，这一点已为启发式教学的倡导者们予以证实。试分析如下：
（1）主体性是实现全人教育目的的工具、手段，它具有德育的功能、智育的功能
古代先哲从哲学思辨的角度探讨了主体性是学知至善的工具，是实现全人教育的动力。孔子与苏格拉底认为理性能动性，是学知至善的工具。理性思维承担着将学转化为知，知转化为德的双重使命，是学知至善的中介。只有学思结合，才能达到对道德知识的真理性认识，进入“仁”的精神境界。孔子说“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《子张》）
孟子强调的“反求诸己”，是人心自觉主动的具体表现，没有“反求诸己”的能动性、自动性，道德主体就不能确立，道德价值也无法实现。道德认知的实现既要注重学生的省察、反思、反求、体验，又要侧重教师的点拨、诱导，孔子概括为由内向外的教学互助。
这种通过理性能动性的活动来获得道德认知，也为当代理性主义观所弘扬。当代道德哲学，英国牛津大学的黑尔（R.M.Hare）的规约主义，与伦敦大学教育研究所的皮德思（R.S.Peters）的程序主义，依他们的观点，对道德判断的根基，以道德理性的分析，深掘其论证的理由。[⑨]道德的获得存在于各人理性的道德讨论，由此可导致较能接受的伦理的共同主观性或互为主观性。善的认知，不能纯靠直觉或情绪好恶，却要以理性的探究与经验的观察来获得一个道德上的互为主观性。这就充分肯定了孔子、苏格拉底的观点：道德的发展，既要以“闻见之知”为基础，同时，更为强调的是“德性之知”、“理性的能动性”对于道德认识的价值与功能。孔子与苏格拉底的道德教学实践就是凭借理性的思考与讨论、诘问和经验的观察，运用善的规范去认知，强调教学方式的理性化、逻辑化，运用“两叩法”、“贯通法”、“诘问法”等辩证逻辑的方法展开道德教学活动的。
其次，主体性具有智育的功能在近现代得到了深化发展。伴随近代自然科学的发展，“知识就是力量”的价值观念动摇与瓦解了教学的德育观，求知求真，以智为本的主智主义思想成为近现代启发式教学的主流，教育即智育，教学即智育的观念油然而生。
中国明清一些学者，从经世致用的实学转向“道问学”为主的趋势，重智的倾向逐渐超过重德的倾向，最显著标志就是从由“尊德性”向“道问学”的观念转化。王夫之曾提出“智统四德”的主张，认为“唯不智故不仁，唯不智故弃义，唯不智故蔑礼”[⑩]。
尤其到现代，皮亚杰、布鲁纳从儿童智力结构发生、发展理论出发，认为儿童的认知能力发展是儿童的自主调节，通过同化和顺应的方式与外部环境相平衡而达到。因此，儿童的自主性在儿童的整个认知或智力发展过程中具有重要的意义。教学目的在于发展儿童的自主性，同时发展儿童的智力。
主体性具有全人教育的功能，这一思想在早期孔子、卢梭、第斯多惠等的教学思想中就已展露锋芒。在孔子那里，仁是人的哲学的升华。人而为仁者的必要条件，除了复礼，还要“兴于诗”、“成于乐”。诗言志，乐中和，诗与乐可以陶冶人的性情，塑造人的内心世界。可见，在孔子哲学里，人获得主体地位，一开始就是和道德规范、审美情趣相关联，即认识过程，伦理过程和审美过程是统一的。人作为主体内在地包含着道德修养、审美情趣，否则主体就不能体认仁。人具有这种潜在的主观能动性才能认识事物。
近代西方的第斯多惠认为，自动性是达到真善美教育目的的手段和方法。因此，强调使自动性的培养朝着真善美的标准去发展。提出要把真作为自动认识的目的，把美作为自动感觉的目的，把善作为自动意志的目的。即使人主观上的知情意的发展，与客观上的真善美的要求结合起来，这样才算培养了“全人”。
综上所述，主体性作为教育教学的工具、手段，具有实现全人教育的功能，它体现了主体性的工具性意义。
（2）主体性是教育教学的最高目的
人类主体性的形成和发展是人类超越于其他动物，成为万物之灵，并不断超越人类现有水平朝着更完美的方向发展的动因。与此同时，主体性也是人的发展的最高目的，如马克思在谈到人的发展时曾指出，一方面强调“尽可能多方面的发展”(11)，另一方面又要求“获得充分的自由的发展。”(12)“自由的自觉的活动”是人之为人、人区别于其他动物的“类特性”。只有当人所从事的活动转化为自主活动，才能使个人的全面发展得到充分的体现。正如马克思从劳动特点谈人的本质时所强调的，劳动的自由本质，就在于劳动者个人对自身劳动能力与他对这种能力自我支配权利的内在统一。对劳动者个人主体地位的确证，更深刻地表现在劳动目的由原来外在强加的变为劳动者个人自我提出的，使自然能真正按照人的内在需要得到改造，而这样的劳动才“被看作自我实现主体的物化，也就是实在的自由”。因此，真正的自由劳动首先是一种自主活动，是“完整的主体性……的从全部才能的自由发展中产生的创造性的生活表现。”(13)因此，对于教育教学活动，追求“每个人的全面而自由的发展”（马克思），追求“在德智体诸方面生动活泼地主动地得到发展”(14)。在这里所说的“自由”、“生动活泼地主动地”，并非是一个可有可无的修饰词，而是强调了教学过程是在学生积极主动愉快自由情境中进行的，这是追求教育的合目的性与合工具性的统一，即主体性的培育与发挥既是教学的工具又是教学的目的。自由自觉的教学活动的结果，引来学生学习负担的减轻，教学效率与质量的提高；与此同时，又在不断地建构学生的主体性。而且，追求学生自由自觉的主体性的目标（以每个人的全面而自由的发展为目的的本身也是人类追求的最高目标），也是教育教学的最高目标。德智体全面发展作为人的发展的内容目标，很早便成为人类学校教育活动的追求目标，形成了“全面发展”的教育主线。但是，德、智、体全面发展只是一般性原则，在一般性原则指导下，教育教学应该追求学生充分地、和谐地、积极主动地发展的目标，并将主体性的发展体现在知情意、真善美的完满人格发展过程之中。人格中知情意的全面发展也就是理想人格的培养，这种理想人格就是马克思主义所研究的自由人格问题，或人的自由问题，而每个人的能力在知情意方面得到自由的充分的发展之时，也就是马克思称道的“自由的社会个性”的共产主义社会实现之日。
可见，德智体、完满人格的发展是以主体性的发展为目的和手段的，否则，就不能谈得上真正实现人的自由发展。主体性是贯穿完满人格发展，实现德智体全面发展过程的合目的性与合工具性的统一。
三、主体性特点对启发式教学的客观规定
主体性特点内在地规范了启发式教学的实施原则，近年来教育界根据学生发展特点，把它概括为独立性、主动性、创造性，或者说社会性、能动性、自主性和创造性等。上述三个方面构成了主体性的结构特点，它的发展是受内外因条件制约的。其中主体的素质结构作为主体性发展的内因，决定着主体性的发展水平，它是由主体的生理结构和意识结构所构成的。其中生理结构提供主体性发展的物质基础，意识结构具有使主体确定认识对象的反映性、选择性的功能，是主体摄取和加工信息、处理信息的规范和准则；是主体赋予对象以一定意义的解释、说明系统。主体的素质结构仅仅为主体性的发展提供了基础和内在根据，它还必须依靠外因的作用。影响学生主体性发展的外部因素，包括学校、社会、家庭等方方面面。而教学作为学校教育的一个基本途径，主体性的特点内在地规范了它实施的基本条件或原则。具体特点表现为如下几个方面：
1.主导主体性
主体性的发挥和发展，要求教学过程既要体现教师主体主导性，又要充分发挥学生的主体性特点，这是双主体性教学规律的客观规定。因此，教学中要充分考虑教师与学生的活动量的合理搭配，努力将教和学的关系调整到最佳状态，以调动师生双方的积极性，体现“教师为主导，学生为主体”的原则。其中学生自行活动量对主体性的发展和学生学业成绩有着重要的影响，这一点国内有关研究已经证实了这一点。
如国内关于“对初中物理课堂教学中教和学定量关系的初步研究”(15)结果表明，采用多种行之有效的方法来增加学生课堂自行活动量，努力从课堂教学时间上使学生在学习活动中的主体作用得到保证，这是发展学生主体性的有效措施。他们根据初中物理教学特点，将学生课堂自行活动分为“自学、实验、讨论、讲述、练习”五类。实验研究结果表明，通过增加学生课堂自行活动量，强化学生主动参与学习的过程性，这不仅提高了知识质量，发展了各项能力，而且促进了学生心理品质的健康发展。学生在生动、活泼、愉快的气氛中，调动了学习积极性，增强了学习信心，养成了良好习惯，巩固了学习兴趣。
当然，在教学过程中，教师的课堂活动量和学生的课堂自行活动量是处于动态平衡之中的。就具体的某一堂课来说，学生课堂自行活动量究竟取多少为好，还要根据教材、教师、学生的实际情况灵活掌握，努力将教和学的关系调整到最佳状态，以调动师生双方的积极性。
2.民主性
主体性的发展要求有一个相互信任、尊重的和谐民主的教学氛围，以利于学生敢于质疑、探新、提问、发表自己的见解。在历史上，启发式教学总是与政治上、思想文化上一定程度的民主气氛息息相关的。可以说，政治上的民主是启发式的温床，而启发式教学则又为培养民主思想，推动民主政治起了一定推动作用，古今中外莫不如此。孔子与苏格拉底启发式教学思想的产生就是春秋战国时期“百家争鸣”民主思想的积淀和古希腊内部民主极盛时期的产物。
教师的启发诱导，对学生的尊重信任是建立民主和谐关系，发展学生主体的前提和基础。正如《学记》所强调的教师要“善喻”，即“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，这是达到学生“和易”以思的基础。教师做到了“道、强、开”，学生才会亲近和信任教师，与他们处于一种“和谐”的关系，才会“爱学”、“乐学”。现代心理学的研究成果也证实了教学民主是影响学生学习自觉性，学习能力和探索精神形成的重要因素。例如，怀特（R.White）和利皮特（R.Lippitt）著名的小组气氛实验揭示出：由独裁方式领导的小组中的孩子们，情感淡漠、没有独立性、缺乏活动能力；当领导离开后，他们的成绩很少；有时还对领导表现出敌对情绪。而由民主方式领导的小组中的孩子们，能相互友好、信任和尊重；他们的工作效率很高，不依赖领导，领导不在场时，他们表现得更主动，工作更有效果。国内教学实践正反经验也说明了教学是否民主在很大程度上影响教学的效果。发扬教学民主可以极大地发展学生个性，培养积极探索的精神和能力。因此，教师应该相信和尊重学生，充分发挥学生潜力，建立民主和谐的教学气氛，以利于学生主体性的充分发展。
3、过程性
主体性是在具体的活动过程中发展起来的。注入式教学只注重教师的活动，关注学习的结果，忽视知识获得的过程和掌握知识的方法，导致学生呆读死记，缺乏独立分析问题和解决问题的能力。而主体性发展观强调启发式教学，注重知识概念的形成过程、理论推导论证过程和方法的思考过程，通过揭示知识发生发展过程和思维过程，使学生理解掌握知识，并从中学会发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养探究的态度，掌握探究的方法。同时突出学生主动学习、主劝探究的参与过程，以此激发内在的学习动机，培养学习兴趣。如孔子、苏格拉底就是在层层诘问，推导中使学生在掌握知识中获得主体性发展的。现代教学经验也充分证实了注重知识的获得过程对主体性发展的意义。
4.综合性
主体性强调主体素质结构的全面发展。它客观上要求教学方法、手段、形式的多样性和综合性，并依据主体性发展的目的，根据各种教学方法、手段、形式的特点，扬长避短，合理组合，充分发挥各自的功能以提高教学的效益，从而改变注入式教学单一教学方法和形式。教学过程中不局限于教师单一讲授的方法，结合学习者活动学习、发现学习、情境学习等多种形式灵活安排。要给学生动眼、动脑、动口、动手操作的机会，以使学生积极主动地参与学习过程，掌握知识，这是变被动为主动的前提和基础。就教学形式而言，不拘泥于集体教学形式，而应将小组教学、个别教学结合起来，更有助于学生主体性的发展。尤其是小组教学，弥补了班级授课制的弊端，学生在小组讨论中培养了能力，消除了自卑感、增加了自尊感、自信感；培养了分析问题、解决问题的能力。国内关于“物理课堂教学中组织小组教学的初步研究”结果表明：小组教学使学生上课精神饱满，并能以主人翁的态度积极参与教学活动，特别是一些学习基础差的学生，在小组成员的帮助下，解决了在学习中碰到的问题，树立了信心。其次，小组教学调动了全体学生的学习积极性，大面积地提高了教学质量。在培养学生主动获取知识的能力和表达能力上发挥了重要功能。由此可见，依据主体性发展特点，注意各种方法，形式手段的多样化、综合性，对发挥与发展学生主体性，提高教学质量具有重要的意义。
综上所述，主体性的发展规律内在地规范了启发式教学的基本特点，表现了与注入式教学的本质区别。
注释：
① 匡亚明：《孔子评传》，齐鲁书社1985年3月第一版。
② 《马克思恩格斯全集》第42卷第96页。
③ 张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》第298页。
④ 王天一等编著：《外国教育史》（上），北京师范大学出版社1984年6月第1版，第332页。
⑤ 《孟子·尽心上》。
⑥ 王守仁：《传习录中·答陆原静书》。
⑦ 王夫之：《读四书大全说·论语季氏》。
⑧ 《求索》1986年第4期。
⑨ 欧阳教著：《道德判断与道德教学》，台湾文景出版社印行1983年。
⑩ 王夫之：《读四书大全说·论语季氏》。
（11） 《马克思恩格斯全集》第23卷第534页。
（12） （13） 《马克思恩格斯全集》第3卷第322页、第248页。
（14） 毛泽东《对“北京一个中学校长提出减轻中学生负担问题意见”的批示》。
（15） 钟鹏明：《教育理论与实践》1990年第5期。
标签：主体性论文; 启发式教学论文; 教学过程论文; 教育目的论文; 本质主义论文; 教育本质论文; 孔子论文; 能动性论文; 国学论文;