大学生学习风格量表的设计与开发_学习风格论文

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［中图分类号］A81;G64

［文献标识码］A

［文章编号］1008-245X(2003)03-0086-12

一、引言

20世纪80年代以来，我国一些教育研究者开始探讨大学生的学习问题，并由此形成了一个新的研究领域——“大学学习学”。这在当前中国高等教育关注宏观的体制改革与管理方面的研究，忽视微观的教育、教学研究的情况下，这一发展可谓“异军突起”，对深化我国高等学校的教育和教学改革起到了积极的作用[1]。基于如下一些原因，有关大学生学习问题的研究将得到进一步加强。

首先，高等教育大众化、多样化的发展，更加突显了研究大学生学习问题的重要性和紧迫性。《面向21世纪教育振兴行动计划》的实施加快了我国高等教育的大众化进程。在高等教育大众化发展的过程中，高校因准备不足而导致学习困难的学生将会趋于增多。为保障并改进高等教育的质量，对学生学习的研究将显得更为重要和紧迫。

其次，知识经济的发展对人才素质与创新能力的要求变得越来越高，在这种背景下，强化大学生的自主学习能力，提高他们的学习素质将变得更为重要。在知识经济时代，人才需要具有更高的技术水平，更宽广的知识、能力与素质基础，更强的创造性与责任感，更大的灵活性，并能在一生中持续地、最大限度地开发自己的潜能[2]。知识经济在发展过程中对人才素质和创新能力提出的这种新要求，要求高等教育必须更加重视大学生自主学习能力的培养。

然而，就我国大学学习学研究的现状而言，研究者们针对大学生学习过程进行实证研究的却不多见。高等学校有关管理部门、教师以及学生自己还缺乏有效、可靠的工具来评估学生的学习风格，有关教育计划对学生学习风格与策略改进及学习素质提高的具体效果如何也缺乏实证的检验。这使得开发能够量化地鉴别大学生学习风格的工具成为高等学校十分重要的一项工作。本研究正是在这种背景下，为满足上述需要而进行的，其目的是开发一个可靠、规范的评价大学生学习风格的工具。

二、理论基础

学习风格虽然是研究学生学习问题的学者普遍关注的一个重要概念，但是人们对它并未取得一致的认识。Grigerenko和Steinberg认为，心理学中有关风格的研究可以分为三个流派：“以认知为中心的方法”，“以个性为中心的方法”和“以活动为中心的方法”[3]。以认知为中心的研究者关注的焦点是认知与感知功能。如Pask发现，个体在处理学习任务时会有二种倾向性，一是在学习复杂的事物时采用整体的策略，关心的是建立一种较概括化描述，或对有关论题及其关系进行概述；一种则采用逐步地处理任务的策略，在形成一个概念的整体图象之前，他们的关注面较窄，集中在细节和程序上。他称前一种学习风格为整体思维者，后一种则为系列思维者[4]。以个性为中心的研究者则从个性，而不是认知的角度讨论学习风格。如Gregorc根据人们在感知和时间组织方式上存在的差异，区分了四种不同类型的学习风格：(1)具体顺序的学习者(concrete sequential learners)偏好通过系列的经验抽取信息。他们是有次序的、逻辑的、系列性的学习者。(2)具体随机的学习者(concerte random learners)喜欢尝试错误式的、直觉的、独立的学习方式。(3)抽象顺序的学习者(abstract sequential learners)偏好采用具体的、理性的和系列化的方式表达。(4)抽象随机的学习者(abstract random learners)对人类行为有敏锐意识，有能力评价与解释气氛与情绪[5]。以活动为中心的研究者一般认为学习风格是一种学习取向，因此强调学生对教学情景的感知、动机取向及加工方式的重要角色。这类学者通常采用因素分析方法探索不同学习活动之间的组合情况，通过因素分析获得的学习活动的组合因素，常常被认为是反映了不同性质但相对稳定的学习风格。

我们在开发大学生学习风格量表时认为，学习风格不仅包括学生在许多学习活动中所表现出来的习惯性处理信息的较为一致的加工与管理策略，而且还包括学生的学习观和学习取向，它们是学习观、学习取向、认知加工策略和管理策略四个部分所构成的，在一定时期内是保持相对稳定的一个复合体。

（一）学习观和学习取向

学习观是指学生对学习的理解，是学生解释学习目的、学习任务乃至教师考核要求的方式。20世纪70年代末，通过访问瑞典不同类型高校中不同年龄的学生，发现学生的学习观可以分为五种不同类别：(1)把学习视作为增加知识；(2)把学习视作为记忆；(3)把学习视作为获得能够保持或在实践中可以应用的事实、程序等；(4)把学习视作为获取意义；(5)把学习视作为一个旨在理解现实世界的解释过程。指出，前二种学习观所代表的看待学习的认知取向是“再现的”，而后二种学习观所代表的认知取向则是“建构的”[6]。的结果已经被许多在不同国家所做的研究进一步证实（例如，van Rossum和Schenk在荷兰进行的研究，Martin和Ramsden在英国进行的研究）。

学习观之所以是学习风格的一个要素，是因为它与学生的认知加工水平存在着很强的联系。Matron等人发现，学习活动中学生的认知加工水平可以分为两个不同层次：深层加工和表层加工[7]。采用深层加工的学生通常是积极的，认为学习是发现某些事物的真正含义并掌握它们，或是人生哲学、世界观的建构；而采用表层加工的学生通常是被动的，多数认为学习只是用某种含糊的方法了解更多的知识，或是用心记忆而已[8]。

学习取向是指学生个人的目标、意图、动机、期望、态度及对学习价值的认识等方面所构成的一个整体。在学习过程中，学生除受学习观的影响之外，学习动机或取向也是影响他们进行学习活动的方式。例如，Biggs发现，具有内在动机的学习者对学习内容本身具有兴趣，他们常常采用深层策略开展相应的学习活动；具有外在动机的学习者则把学习视作为达成其他目的，如获得毕业证书的一种手段，他们在进行学习活动时常常采用表层策略；具有成就动机的学习者，在进行学习活动时常常采用组织的策略[9]。Taylor曾对学生的学习取向进行过详细研究，并发现可以把它分为职业的、学术的、个人的和社会的四种类型：[10]。Taylor认为，学生的学习取向决定了他们进行学习的个性化情景，而这种个性化情景则是决定他们随后如何进行学习的主要因素。

（二）加工策略和管理策略

虽然学者们对学习风格的界定不完全一致，但从他们对学生学习的描述中，我们可以看到大多包括学生进行学习的不同类型的活动。这些活动可以分为三大类别：(1)认知的、情感／动机的和元认知／管理的。认知加工活动是指学生用来加工学习内容，如事实、概念、定义、讨论、结论、理论、假设等并直接导致学生的知识基础发生改变这种学习结果的思维活动。(2)情感／动机的学习活动是指学生处理在学习过程中产生的情感问题的活动，其结果将形成一种心情或情感，它可能加快或阻碍学习过程的进程。(3)元认知／管理的活动则指向认知活动本身，学生通过元认知管理活动决定学习的内容，对自己的认知加工活动和情感活动进行组织、协调、管理和监督，从而对自己的学习实施控制。情感／动机的活动和元认知／管理的活动并不直接导致某一学习结果，它们是通过对学习内容的认知加工活动产生影响而间接地影响学习结果的。认知的、情感／动机和元认知／管理的学习活动通常是被分离地加以研究的。在每一个方面，不同的研究者所提出的学习活动、所描述的学习策略常常存在一定程度的重叠，因而也常常产生一些混淆。为了对有关的学习活动和策略进行梳理和系统化处理，Vermunt和Verloop对认知的、情感／动机的和元认知／管理的学习活动进行了归纳、系统化处理（表1）：

表1 学习活动的分类

认知的

　情感／动机的

　元认知／管理的

记忆动机／期望定向／计划

选择集中（思想、精神等）／努力　监控／测试／诊断

关联／结构化　对自己进行归因／判断

　调节

分析评价

　评估／反思

具体化／应用

情感处理

批判性加工

在研究文献中，不同研究者对学习过程中的认知加工活动常常采用不同的并且存在部分重复的分类方法。例如，Marton区分了深层和表层二种认知加工活动；Pask则区分了整体思维者和系列思维者二种认知模式；Janssen试图整合Marton和Pask的研究成果，提出学习过程中的深层加工包括五个基本的构成部分：理解、分析、系统化、功能化和重组／评价；Schmeck区分了深层加工、精确加工、自我表达、有序加工、事实保持等认知加工活动；Entwistle则区分了关联、应用证据等深层加工活动，局限于大纲范围等表层加工活动和策略加工活动等不同类型的认知加工活动。Carcia和Printrich则提出了预备、精确加工、组织和批判性思考等认知加工活动。Vermum等人认为，在不同的分类体系中，记忆、选择、关联／结构化、分析、具体化／应用和批判性加工六个方面的认知加工活动是经常被提及的。

在学习活动中，学习者不仅需要有进行认知加工的技能，而且还需要具有对自己的认知加工过程进行协调、控制的能力。不同的理论流派对学习过程中的元认知或管理活动所包含的要素的认识是不同的。

1.强化理论认为，自我管理意味着学习者决定什么行为需要进行自我管理，然后为这种行为建立差别化刺激(discriminative stimuli)，之后评估行为表现是否达到了所规定的标准，并对强化进行管理等。该过程包括自我监控、自我指导和自我强化三个关键要素。自我监控是指个体观察并记录自身行为的过程。班图拉认为自我监控有两个重要准则，即规则性(regularity)和接近性(proximity)[11]。所谓规则性是指要连续地，而不是间断地观察行为，如要每天记录行为，而不是每周记录一天的行为，因为不规则的观察常常会产生误导性的结果。接近性则是指对行为的观察要在行为发生时，而不是在其发生后很长时间才进行，因此进行行为观察时要即时记录做过什么，而不能等一天结束时才进行回忆式的记录。自我指导是指安排环境使其能够产生差别化刺激，或指能够使自我管理行为得到强化的差别化刺激。例如，为了明天的学习，学生可能需要在今天复习有关课程笔记，为此他写了一个纸条提醒自己必须在今天睡觉之前完成。这张纸条就是复习笔记的一个线索，它使得强化（更好地理解内容或取得好成绩）变得更可能发生。自我强化是指个体（常常是在取得一个满意的绩效之后）为自己提供一个强化刺激，以增加未来再出现满意绩效的可能性。

2.社会认知理论认为，自我管理是个体、行为和环境三个因素相互作用的过程[12]，是学习者自我生成(self-generated)能够系统地导向目标达成的思想、情感和行为的一个循环往复的过程，而不仅仅是个体的某种特质与能力[13-15]。社会认知理论之所以把自我管理视作为个体、行为与环境三者之间循环往复的相互作用过程，是因为在自我管理过程中，对先前行为的反馈会被用来调节当前的努力。这种调节是非常需要的，因为在学习与执行过程中，个体、行为与环境的因素都会持续发生变化，它们需要利用三种自我导向的反馈来进行观察与监控。行为的自我管理，包括对执行过程的自我观察与策略（如学习方法）的调整；环境的自我管理，是指观察与调整环境条件或产出；隐蔽的自我管理，包括监控与调整认知与情感状态。学习者对这三种自我控制状态进行自我监控的精确性与持续性，将直接影响他们进行策赂调整的效能与自我信念的性质。在社会认知理论看来，行为的自我管理包括三个主要过程：自我观察（或自我监控）、自我判断和自我反应[16]。自我观察与前面讨论的自我监控在概念上是相似的，它常常可以对学生的学习、动机与自我效能产生重要的影响；自我判断是指个体把自己目前的绩效水平与目标相比较，它取决于所采用的自我评价标准、目标性质、目标达成的重要性和归因等因素；自我反应是根据自我观察与自我判断的结果而作出的。在学习过程中，许多自我反应是自发产生的，例如对效能下降的感知、感到焦虑和自发的应急行为等。但是自我管理学习者则具有如下的特征：他们为提高自己的学习效果，常常会在行为因素（如提高自己的努力程度）与个体因素（如改进自己的学习策略）二个方面作出系统的改进。

3.元认知理论认为，对学习的自我管理是一种元认知活动过程[7]。所谓元认知，根据弗拉维尔的定义，乃是“个体关于自身认知过程和结果的知识与对这种认知过程的积极监控和随之发生的调节”。[18]具体地说，它包括三个方面：一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认知活动、过程、结果及与之有关的知识；二是元认知体验，即伴随个体认知活动的自觉意识或情感体验；三是元认知监控，即个体在认知活动进行过程中，为达到预定目的而对自己的认知活动所进行的积极监控与调节。在自我管理过程中，元认知的作用主要表现在以下几个方面：(1)元认知知识的统摄作用。元认知知识包括三种主要的类型[19]：一是陈述性知识(declarative knowledge)，包括与任务有关的知识以及对自己作为—个学习者的自我知识，这方面的知识有助于学习者判断其对学习内容到底掌握到什么程度，是否已经实现学习目的等。自我管理的学习者需要掌握大量有关任务与自身能力等方面的知识。二是程序性知识(procedural knowledge)，即了解“如何”做事的知识。掌握程序性知识多的学习者，往往会更自动地应用他们的技能，也更可能有效地安排策略，以及利用性质不同的策略解决问题。三是情景知识(conditional knowledge)，即了解何时及为什么采用不同的认知行动。这类知识可以视作是关于认知程序相对效能的陈述性知识。如有的研究发现，大学生可以区分十种不同阅读情景的信息加工需要，他们会选择与每种阅读情景最适切的策略来对他们的学习活动进行自我管理。(2)元认知体验的调节作用。学习者为了达到一定的学习目标，选用一定的方法进行学习后，就会导致元认知体验，如在该项学习活动中我大概会成功（或失败）。学习者的元认知体验与学习者在学习活动中所处的位置有关，也与学习者正在或可能取得的进展有关。它对学习的调节作用主要表现在：一是修正目标。在学习过程中，或可能会轻易就实现了原定目标，或可能会遇到困难而难以实现目标，这必然会使学习者在心理上表现出相应的元认知体验，促使学习者对原有目标进行调节。二是补充或更改元认知知识。如学习者使用某种方法学习某内容后，发现没有使用另外一种方法的效果好，这种元认知体验就会反作用于元认知知识，使之精确化。三是激活策略。弗拉维尔认为，元认知体验最重要的作用之一是激活元认知策略与认知策略。如一学生怀疑（元认知体验）自已是否已经掌握了某一学科内容，不知能否通过期未考试，他就会采用一些方法来估计自己对该学科的掌握程度。(3)元认知的监控作用。元认知的监控作用是通过元认知知识和元认知体验的交互作用来实现的。学习者在运用元认知知识提出问题后，还需要借助于元认知知识来研究问题的信息，判断对信息是否了解，目标能否达到。在这一过程中也有元认知体验的参与，如果判断为“不能”，则返回去重新研究问题的信息；如判断为“能”，则继续下一步，直至问题解决。期间，元认知知识和元认知体验会有部分重叠：某些元认知体验有其相应的元认知知识，元认知体验也可能激活相应的元认知知识；某些元认知知识可能变成自觉的元认知体验的组成部分，有关的元认知知识也可能导致自觉的元认知体验。两者相互渗透、相互转化、相互作用，直至某一学习过程结束。

除学生可能对自己的学习进行管理外，教师也可能对学生的学习进行外部管理。学生对学习的自我管理与教师对学习的外部管理之间可能会产生复杂的相互作用（表2）。如果学生的学习策略与教师的教学策略二者之间是相互匹配的，就会出现一致性；如果二者之间不匹配，就会出现摩擦。从对学生所采用的学习与思维活动的影响看，二者之间的摩擦又可以分为建构性的摩擦和破坏性的摩擦。建构性的摩擦代表了对学生提高学习与思维技能的一种挑战。这种摩擦对激励学生发展学习与思维技能是必要的。破坏性的摩擦则可能导致学生学习与思维技能水平的下降。在这种摩擦中，可能不要求学生应用他们在使用的学习与思维技能，学生一些潜在的技能可能也得不到发展。

表2 学习的自我管理与外部管理之间的相互作用

学生自我教师外部管理的程度

管理的程度

强的

分享的弱的

高

破坏性的摩擦破坏性的摩擦

一致

中

破坏性的摩擦

一致建构性的摩擦

低

一致建构性的摩擦破坏性的摩擦

根据上面的有关分析，我们可以把学习风格中学生学习观、学习取向、加工策略和管理策略之间的关系用图1加以描述。

图1 学习风格的四个组成部分及其相互关系

三、研究方法

（一）样本

本研究选择了西安交通大学13个学院（部）2000级的3125名学生作为被试，他们分属于文、理、工、医等不同的学科，其中男生为2407名，约占总人数的77.0%，女生为690名，约占总人数的22.1%（有28人没有填写性别，约占0.9%）。

（二）工具

我们在调查中采用自编的“大学生学习风格量表”。该量表以上述分析为理论基础，以Vermunt等人编制的“学习风格量表”为主要蓝本，在参考Biggs、Entwistle、Carcia和Printnch、Schmeck等人编制的有关量表或调查问卷的基础上编制而成的，主要涉及学生学习观、学习动机、加工策略和管理策略四个方面的内容，共计204道题目，每个题目采用李克特式方法编写，由非常同意到非常不同意共分为5个等级，学生根据自己的情况选择对某项陈述的同意程度。

（三）程序

“大学生学习风格量表”是在2000级学生入学后的第三个学期初（2001年9月初）发给他们的。调查以班级为单位，由各班班长领取与其所在班级学生数相等的调查量表，然后由他们发给班上的每个学生。同时要求各班班长在1至2周后统一收回学生填答完成的量表，交回到研究者手中。在调查结束时，被调查的所有学生都交回了调查量表。

四、研究结果

（一）大学生学习风格量表的建构

为了建构一个比较科学、合理的大学生学习风格量表，在上述问卷调查的基础上，我们依据如下一系列标准对调查问卷中的题目进行了筛选。首先，如果一个题目的平均得分极高或极低，或者标准差很小，将删去这个题目；其次，在对题目进行主成份因素分析时，如果一个题目在所有因素上的负荷都比较小，或者在二个或二个以上因素上的负荷虽然较大但非常接近，则删去这个题目；第三，在进行主成份因素分析时，如果归属于一个因素的题目少于等于2个，将删除这个因素所包括的有关题目；第四，在对题目进行信度分析时，如果一个题目与其所属子量表的总体相关程度较低，删去这个题目后可以使子量表的内部一致性增加（（系数提高），则删去这个题目；第五，虽然一个子量表的信度较高，但包括了太多的题目，将根据题目与该子量表的总体相关程度，删除一些相关程度相对较低的题目。根据上述筛选标准，我们从原始的包括204道题目的调查问卷中选择了112个最佳的题目，建构了“大学生学习风格量表”，其中16个题目是关于学生学习观方面的，20个题目是关于学习取向方面的，34个题目是关于加工策略方面的，42个题目是关于管理策略方面的。表3列出了“大学生学习风格量表”各个子量表及其样题。

1.学生学习观。我们对有关学生学习观方面的16个题目进行主成份因素分析并进行方差最大旋转(Varimax)的结果表明，学生的学习观可以分为三个因素：因素一中所包括的题目以认为学习主要是建构自己的知识体系与增长见识为基本特征，因此可以称之为“知识建构”学习观；因素二中所包括的题目拟认为学习是为了把所学的知识应用于实践，即架设理论与实践的桥梁为基本特征，因此可以称之为“知识应用”学习观；因素三中所包括的题目以认为学习主要是被动地吸收教师传授的知识为基本特征，因此可以称之为“知识吸收”学习观。根据因素分析结果建构的学生学习观子量表的信度系数（α系数）介于0.61至0.67之间。

2.学习取向。我们对有关学生学习取向方面的20个题目进行主成份因素分析并进行方差最大旋转的结果表明，学生的学习取向可以分为四个因素：因素1中包括的题目所反映的取向主要是为了获得毕业文凭或学位等形式的资格证书，因此可以称之为“证书取向”；因素二中包括的题目所反映的取向主要是为了获得成功尤其是好的成绩，因此可以称之为“成就取向”；因素三中包括的题目所反映的取向主要是出于学习者对学习的兴趣，因此可以称之为“兴趣取向”；因素四中包括的题目所反映的取向主要是探究并发现事物的意义，因此可以称之为“意义取向”；根据因素分析结果建构的学习取向子量表的信度系数（α系数）介于0.51至0.64之间。

表3　“大学生学习风格量表”的结构及样题

大学生学习风格量表内容样题

学生知识吸收　 ·对我来说，学习意味着设法记住要我们学习的东西

学习知识建构　 ·我应该自觉寻找不同学习科目之间的内在联系

观　知识应用

·我学习的东西应该有助于解决实际问题

学　证书取向

·我想我对获得学位比对课程本身更感兴趣

习

兴趣取向　 ·我学习纯粹是出于对学习内容的兴趣

取　意义取向　 ·对有趣的学术性课题，即使在课程结束后我仍会

向进一步学习它

　成就取向

·我学习的目标是获得高水平的成绩

　表层加工

　学习指定内容·我通常只学习哪些要求我们学习的东西，因

为我觉得没有必要做额外的事情

加　机械记忆

·我尽可能逐字逐句地背诵定义

工　事实记忆

　 ·我会列出最重要的事实并背诵它们

策

深层加工

略　组织·当我学习一门课程时，我反复阅读课堂笔记

和教材并记录要点

　关联·我设法将课程中分开处理的相关内容整合成

一个整体

　相关

·我设法将从不同学科中学到的东西互相联系起来

　批判性思考　

·读到或听到一个推论或结论时，我会考虑其他可

能的答案

　自我管理

管学习内容自我管理

　 ·如果我不能很好地理解学习内容，我会设法找到与

该科目相关的其他文献

理学习过程与结果自我管理 ·我向自己提问以确保自己理解已经学习过的课程内容

策外部管理

略　学习过程外部管理

·我根据学习材料或教师提供的指导进行学习

学习结果外部管理

·如果我能正确回答教师或教材中提出的问题，我

便认为自己很好地掌握了学习内容

缺乏管理

　缺乏加工技能管理

·尽管我一般能够记住事实和细节，但却很难把它

们组织到一起

　缺乏时间管理

·我发觉自己很难有效组织学习时间

　矛盾态度

·我怀疑学习这些东西是否值得

　担心失败

·我对自己的学习能力信心不足

3.加工策略。我们对有关加工策略方面的34个题目进行主成份因素分析并进行方差最大旋转的结果表明，学生的加工策略可以分为七个因素：因素一中所包括的题目以将学习内容中的某个部分和其他部分相联系为基本特征，学生努力把学习内容中的各个部分联系起来并试图把建构为一个整体，因此可以称之为“关联”；因素二中所包括的题目以将学习内容的某一部分与其他学科、已有经验甚至实际生活情景相联系为基本特征，学生努力把不同学科、不同时间学习的材料、新旧学习经历，以及学习材料与实际生活情景联系起来，并试图加以整合，因此可以称之为“相关”；因素三中所包括的题目以通过整理笔记、摘要等手段组织学习内容为基本特征，因此可以称之为“组织”；因素四中所包括的题目以对有关理论、观念不盲目接受为基本特征，学生从自己的视角处理学习材料，得出自己的结论，对学习材料作者的结论采取批判性态度，因此可以称之为“批判性思考”；因素五中所包括的题目以学习学校或教师规定的内容为特征，因此可以称之为“学习指定内容”；因素六中所包括的题目以机械地背诵概念、定义等为基本特征，因此可以称之为“机械记忆”；因素七中所包括的题目以学习和记忆事实尤其是一些重要的事实为基本特征，因此可以称之为“事实记忆”。根据因素分析结果建构的七个加工策略子量表的信度系数（α系数）介于0.55至0.74之间。对这七个加工策略子量表进行的二阶因素分析结果表明，这七个子量表又可以进一步分成两个因素：一个因素由“学习指定内容”、“机械记忆”和“事实记忆”三个子量表构成，我们可以称之为表层加工策略；另一个因素由“组织”、“关联”、“相关”和“批判性思考”四个子量表构成，我们可以称之为深层加工策略。

表4 “大学生学习风格量表”的信度分析

大学生学习风格量表信度题目

子量表得分

（α系数）　数

　平均数

标准差

学生

知识吸收0.61 515.54 3.21

学习

知识建构0.67 621.86 3.21

观

　知识应用0.67 518.97 2.81

学

　证书取向0.64 512.66 3.44

习

　兴趣取向0.60 516.43 3.01

取

　意义取向0.51 517.38 2.84

向

　进取取向0.62 516.90 3.30

表层加工

加

　学习指定内容0.65 4 8.90 2.60

工

　机械记忆0.60 4 9.31 2.64

策

　事实记忆0.55 3 9.19 2.23

略

　深层加工

组织0.68 515.19 3.26

关联0.74 827.40 4.18

相关 0.671

意义取向 0.620

学习内容自我管理 0.599

学习过程与结果自我管理0.599

知识应用 0.562

兴趣取向 0.494

缺乏时间管理 0.707

缺乏加工技能管理 0.697

担心失败 0.627

矛盾态度 0.591

知识吸收 0.533

学习指定内容 0.507

证书取向 0.490

学习结果外部管理 0.474

组织0.637

机械记忆0.564

学习过程外部管理0.544

进取取向0.461

事实记忆0.423

特征值(Eigenvalues)4.075 3.132 2.193

解释的方差(%) 18.523 14.238 9.969

累计解释的方差(%) 18.523 32.76142.730

（二）大学生学习风格量表的内部一致性分析

表4列出了对“大学生学习风格量表”各子量表的内部一致性进行分析的结果，同时列出了各子量表所包含的题目数、各个子量表的得分（平均数与标准差）。从表4可见，“大学生学习风格量表”各子量表的（系数介于0.51～0.74之间，其中（系数小于0.60的子量表只有3个，即意义取向、事实记忆和学习过程外部管理，（系数大于0.70的子量表也有3个，即关联、相关和学习内容自我管理，其余16个子量表的（系数则介于0.60～0.70之间）。这表明该量表的内部一致性还是可以接受的。

（三）大学生学习风格量表各部分之间的关系

为了探讨“大学生学习风格量表”各子量表之间的关系，我们把各子量表作为变量进行了主成份因素分析，表5列出了设定因素数量为3个，并进行方差最大旋转的因素分析结果。从中我们可以看到，在因素一上，知识建构、关联、批判性思考、相关、意义取向、学习内容自我管理、学习过程与结果自我管理、知识应用、兴趣取向等的负荷比较高，就这些特征而言，可以认为这个因素代表了一种“自我管理及意义导向的学习风格”。采用这种风格学习的学生，他们对学习活动进行自我管理并采用意义导向的学习策略与方法。在因素二上，缺乏时间管理、缺乏加工技能管理、担心失败、矛盾态度、知识吸收、学习指定内容、证书取向、学习结果外部管理等的负荷比较高，就这些特征而言，可以认为这个因素代表了一种“缺乏管理及再现导向的学习风格”。采用这种风格学习的学生，他们对学习活动缺乏管理并采用再现导向的学习策略与方法。在因素三上，自我组织、机械记忆、学习过程外部管理、进取取向、事实记忆等的负荷比较高，就这些特征而言，可以认为这个因素代表了一种“学习过程外部管理及情景导向的学习风格”。采用这种风格学习的学生，他们在高度依赖学习材料或教师提供指导来管理学习过程情况下，会根据具体的情景采用表层或深层的学习策略与方法。

表6 根据学生在各子量表上得分对学生进行快速聚类的结果

学习风格类别频数百分比有效百分比累积百分比

意义导向845 27.0

32.2

66.2

再现导向895 28.6

34.1

情景导向888 28.4

33.8 100.0

小计　

2628 84.1 100.0

缺失值 497 15.9

合计

3125 100.0

（四）大学生学习风格类别的聚类分析结果

由于因素分析建构的是变量（子量表）之间的关系，而不是对个体进行分类，因此如果要判定一个学生在总体上倾向于采用哪种类型的学习风格，仅仅依靠上述因素分析是不够的。为了鉴别在学习风格上具有相似特征的学生组别，必须采用聚类分析的方法。然后根据聚类的结果，进一步构造出相应的判别函数。这样，根据一个学生在学习风格量表各子量表上的得分，就可以从判定一个学生采用的学习风格属于哪个组别。

根据上述因素分析的结果，我们看到学生的学习风格可以分为三个类别。因此，在根据学生在“大学生学习风格量表”各子量表上的得分进行快速聚类分析时，我们设定聚类的结果为三个类别。表6列出了聚类分析的结果。从中可见，在不考虑缺失值的情况下，采用意义导向学习风格的学生约占32.2%，采用再现导向学习风格的学生约占34.1%，采用情景导向学习风格的学生约占33.8%。

（五）学习活动的管理

为了更多地从学习活动管理的角度了解学习风格各部分之间的联系，我们根据图1所示的模型，以各个加工策略为因变量，以管理策略、学生学习观、学习取向为解释变量进行了回归分析。表7列出了回归分析的结果。

表7 管理策略、学生学习观和学习取向对加工策略的影响（标准化回归系数）

*P＜O.05;**P＜0.01;***P＜0.001

从中可见，学习内容自我管理的程度越高，学生采用“学习指定内容”的加工策略的可能性越低，但采用“机械记忆”、“事实记忆”加工策略的可能性则越高；学习过程与结果自我管理的程度越高，学生采用上述三种表层加工策略的可能性则都会提高。学习过程外部管理对学生采用“事实记忆”的加工策略具有显著的促进作用。缺乏加工技能管理对学生采用“学习指定内容”和“机械记忆”的加工策略也有显著促进作用，但对学生采用“事实记忆”加工策略则具有显著的负面影响，这可能是学生在缺乏加工技能的条件下，没有能力从有关内容中找出重要的部分并加以记忆所造成的。缺乏时间管理的程度越高，学生采用“学习指定内容”加工策略的可能性越大；而矛盾态度的程度越高，学生采用“事实记忆”加工策略的可能性越大。担心失败的程度越高，学生采用“学习指定内容”与“机械记忆”的可能性也越大。就学习观的影响而言，学生越倾向于持“知识吸收”这种再现性学习观，他们采用“学习指定内容”、“机械记忆”和“事实记忆”三种表层加工策略的可能性越高；而学生越倾向于持“知识应用”这种学习观，他们采用上述三种表层加工策略的可能性则越低；学生越倾向于持“知识建构”这种学习观，他们采用“学习指定内容”和“机械记忆”这二种表层加工策略的可能性也越低。从学习取向的角度看，证书取向对三种表层加工策略都有促进作用，兴趣取向、进取取向对“机械记忆”和“事实记忆”二种加工策略也有促进作用；意义取向则会降低学生采用“学习指定内容”这种加工策略的可能性，但会促进学生采用“事实记忆”这种加工策略的可能性。

深层加工策略的管理与表层加工策略的管理则是不同的。学习内容自我管理程度越高，学生采用“组织”、“关联”和“批判性思考”加工策略的可能性越大；学习过程与结果自我管理的程度越高，学生采用“组织”、“关联”、“相关”和“批判性思考”加工策略的可能性也越大。学习过程外部管理有助于学生采用“组织”和“关联”二种深层加工策略，学习结果外部管理也有助于学生采用“组织”这种深层加工策略。学生缺乏加工技能管理的程度越高，他们采用“关联”、“相关”和“批判性思考”三种深层加工策略的可能性越低；学生缺乏时间管理和矛盾态度的程度越高，他们采用“组织”这种加工策略的可能越低，但采用“批判性思考”这种深层加工策略的可能性却趋于提高；学生担心失败的程度越高，他们采用“组织”这种深层加工策略的可能性也越高。从学习观的影响看，“知识吸收”这种学习观对学生采用“组织”这种策略有显著的促进作用，而“知识建构”学习观则对学生采用“关联”、“相关”和“批判性思考”三种加工策略具有显著的促进作用；“知识应用”学习观对学生采用“关联”和“相关”这二种加工策略也具有显著的促进作用。从学习取向的影响看，证书取向对学生采用深层加工策略没有显著的影响，兴趣取向对学生采用“组织”、“关联”、“相关”和“批判性思考”这四种深层加工策略都具有显著的促进作用；意义取向对学生采用“关联”、“相关”和“批判性思考”这三种深层加工策略也具有显著的促进作用；进取取向对学生采用“关联”这种深层加工策略也具有显著的促进作用。

为了进一步分析学生学习观和学习取向对管理策略的影响，我们以管理策略为自变量，以学习观和学习取向为因变量进行了回归分析。表8列出了回归分析的结果。从中可见，学生越倾向于持“知识吸收”这种学习观，他们对学习的自我管理越弱，对外部管理的依赖则越强；他们“缺乏加工技能管理”、“缺乏时间管理”、“矛盾态度”和“担心失败”的程度也越高。学生越倾向于持“知识建构”这种学习观，他们对学习的自我管理越强，也会依赖“学习过程外部管理”，但他们依赖“学习结果外部管理”的程度以及“缺乏加工技能管理”、“缺乏时间管理”、“矛盾态度”和“担心失败”的程度则越低。学生越倾向于持“知识应用”的学习观，他们对学习内容进行自我管理的可能性则越低，但依赖学习过程外部管理的程度则越高。证书取向的学生，他们对学习内容进行自我管理的可能性低，但依赖学习结果外部管理的可能性高，他们“缺乏加工技能管理”、“缺乏时间管理”、“矛盾态度”和“担心失败”的程度也高；兴趣取向的学生，他们对学习内容，以及学习过程与结果进行自我管理的可能性高，他们对学习过程外部管理的依赖性也高，但“缺乏时间管理”和“矛盾态度”的程度则低；意义取向的学生，他们对学习内容，以及学习过程与结果进行自我管理的可能性高，他们对学习过程外部管理的依赖性也高；进取取向的学生，对学习进行自我管理与依赖外部管理的可能性高，但他们持“矛盾态度”和“担心失败”的程度则低。

表8 学生学习观和学习取向对管理策略的影响（标准化回归系数）

*P＜0.05;**P＜0.01;***P＜0.001

五、小结与讨论

在本研究中，我们在整合现有学习风格模型的基础上，从学生学习观、学习取向、加工策略和管理策略四个方面构造了大学生学习风格模型。实证的分析表明，学生的学习观可以分为三种类型：知识吸收、知识建构和知识应用。学习取向可以分为四种类型：证书取向、兴趣取向、意义取向和成就取向。学生对学习内容的加工策略可以分为七种类型：学习指定内容、机械记忆、事实记忆、组织、关联、相关和批判性思考。这七种加工策略又可以分为二个不同层次：前三种策略属于表层加工策略，后四种则属于深层加工策略。学生对学习的管理活动则可以分为三个类别：自我管理、外部管理和缺乏管理。在自我管理中，可以区分出学习内容自我管理和学习过程与结果自我管理二个维度；在外部管理中，可以区分出学习过程外部管理和学习结果外部管理二个维度；在缺乏管理方面，则可以区分出四种类型的管理缺失：缺乏加工技能管理、缺乏时间管理、矛盾态度和担心失败。

对学生学习观、学习取向、加工策略和管理策略的上述子量表的内部一致性所做的分析表明，本研究所开发的大学生学习风格量表具有较高的内部一致性，它们可以用一种可靠的方式加以评估：在22个子量表中，信度系数小于0.6的只有3个，其余19个子量表的信度系数都大于0.6。

就我们了解的情况而言，目前国内很少有系统地研究探讨学生学习观、学习取向、加工策略和管理策略四个部分之间的关系。在本研究中，因素分析的结果表明，在学生的学习过程中，这四个部分是紧密关联的。它们之间联系的紧密程度，可以说体现了不同的学习风格。根据实证分析结果，可以区分出三种类型的学习风格：缺乏管理及再现导向的学习风格、自我管理及意义导向的学习风格、学习过程外部管理及情景导向的学习风格。聚类分析结果表明，采用这三种学习风格学习的学生约各占1/3左右，而且采用再现导向学习风格的学生所占的比例要略高于其他二种学习风格。有这么高比例的学生主要采用再现导向的学习风格进行学习，说明大学生的学习状况是不容乐观的，它与我们培养大学生自主学习能力与创新精神的要求还存在着相当大的差距，这也提醒我们，在高等教育中进行教与学改革的任务还是非常艰巨的。

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大学生学习风格量表的设计与开发_学习风格论文

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