学习机会视角下师范生专业素质的获取与评价
朱宇璇，朱鑫铨
（扬州大学 数学科学学院，江苏 扬州）
摘 要： 优秀的师范生专业素质是高师院校学生学业成就的集中体现，而学习机会作为学生学业成就的一般性获取途径与评价变量，对评价师范生专业素质具有普适性。在学习机会视角下对师范生专业素质进行界定和分类，并讨论各种技能与素质的获取方式，有利于将学习机会的成熟框架运用于师范生专业素质的测评，以期对改善我国师范生教育现状给出一些意见。
关键词： 学习机会；师范生；专业素质
教师是我国落实“人才强国”、“科技强国”政策所必需的推动力量，教师队伍质量的优劣很大程度上取决于其在高师院校师范专业学习时的学业成就，即师范生专业素质。学习机会的测评框架经过数十年的发展，已经趋于成熟；师范生是特殊的学生群体，学习机会框架对于“师范生专业素质”这一范畴具有普适性与针对性。在学习机会视角下，对师范生专业素质进行概念界定与分类具有现实和科学意义，对师范生专业素质的获取方式与评价机制的建立也有借鉴性的帮助。
一 什么是师范生专业素质
对于师范生专业素质这一概念，国内外许多学者从不同的角度都给出了定义。遍历我国自近代以来的师范教育发展历史，可以初步地得到结论：上世纪70年代之前，希望教师具有足够的知识储备，要求教师是一名“学者”，因而普遍强调师范生的知识习得，包括普通知识和专业知识的习得；70年代后，希望教师是一名出色的“教育工作者”，教育学科知识得到重视，对师范生的知识储备进一步提出了专业性、针对性的要求；80年代以来，希望教师是一名“学科研究者”，学科教学知识逐渐得到重视，基础教育从教师本位发展为以学生为本位。[1]总的来看，师范生专业素质的概念从知识储备方面来说，可以分为通识性素质、一般教学素质、学科专业素质、学科教学素质。[2]另外，教育实践技能也是师范生除知识储备之外必须掌握的一项实践性素质。
需要注意到的是，师范生专业素质不仅仅是以上五个方面的简单总括，而应该是五项素质的和谐与全面发展。其中，学科专业素质和一般教学素质是师范生在高等教育阶段接受专业理论知识的学业成就体现，是教师这一职业的特殊化要求。但师范专业学生同时又具备“职前教师”的身份，所以除了应具备学科专业素质与一般教学素质，还必须在专科教学实践中发展一种新的知识，即学科教学素质。[3]最后，教育实践中，师范生的实践技能也必须得到重视与发展，并且还应当在实践环节中对其他四项素质进行运用与检验，即师范生职业养成教育应当贯穿培养的全过程。
输水系统部分：提水泵站布置于距大坝约800 m处，泵站装机3台，单机560 kW，总装机1 680 kW，其中一台备用；提水流量1.089 m3/s，最大提水扬程51.14 m；引水线路总长16.019 km，设计引用流量1.089 m3/s，前后段输水管道采取双管布置，管径均为DN800，前段输水管道采用预制混凝土管，长 1.116 km，后段输水管道采用预应力混凝土管，长9.053 km，管道出口接水厂；中段输水隧洞为城门洞形无压隧洞，长5.85 km，过水断面为2 m×2 m。建3.5万kV变电站1座。
二 “学习机会”与师范教育
学习机会（opportunity to learn）概念在上世纪60年代被正式提出，内涵发展经历了半个多世纪，如今已日渐丰富。关于这一概念的研究也始终围绕学生发展、教育公平等核心话题。学习机会概念在国际大规模教育评估项目中也起到关键作用，成为解释和比较学生学业成就差异的重要变量之一。师范生的身份首先是学生，TIMSS和PISA均是国际上富有效力与影响力的学生学习机会测评，其成熟的测评框架对于学习机会视角下师范生专业素质的获取与评价具有借鉴意义。
在TIMSS国际测评中，学习机会被定义为“学生通过实施课程获得预期课程的机会”，反映学习机会对教育产出的影响程度。TIMSS还通过搜索促进课程学习的相关信息，围绕课程、教学、学习三个方面展开来设计问卷； PISA学习机会测评则于2012年首次在学生问卷中引入学习机会的概念，并将学习机会的概念从学生获得学习内容的机会扩展到教学实践和教学质量方面的机会，旨在提高学生的学科素养。[4]
其次，师范生还是教师队伍的重点培养对象。以TEDS-M国际测评为例，它对于数学教师专业素质的获取，即数学教师的学习机会，测评变量有各学段数学知识、数学学科教学知识、一般教学知识、教育计划连贯性等，这与学习机会视角下师范生五类专业素质的划分标准也相吻合，说明学习机会概念适用于师范生“职前教师”的特殊身份。
在分析了学习机会视角下师范生专业素质获取方式的基础上，本文对其测评机制也做出了分类和总结，并针对“师范生专业素质”这一测评对象进行了方法上的试探性调整。
在学习机会测评框架的发展过程中，许多学者提出了不同方法和测评变量。首先，从旁观者的视角，考察日常课堂教学中自然发生的机会均等问题，抓取诸如课堂提问、课堂讨论、知识分配、信息反馈、课堂管理等环节的机会不平等现象，或者通过分析教学过程中的纸质与音频等材料来获得相关信息。另外，有学者系统梳理并归纳了学习机会与学生学业成就的一系列关系研究，提出学习机会的测评内容主要集中在四个方面：知识范围、学习时间、内容重点和教学质量。[4]这些方法对学习机会概念的成熟和测评框架的完备起到推动作用，对学习机会视角下师范生专业素质的获取与评价也有很大帮助。
三 学习机会视角下，师范生专业素质的获取方式
一般教学素质以“教师如何关注学生”为核心，体现教育中的学生主体地位。有学者基于教师教育课程模块化的设计与实施背景，做出了高校师范生“双专业”培养的改革构想：师范生在接受学科专业培养的同时，平行地接受教师教育培养，即“学科专业+教育学专业”，在这一构想中，师范生的一般教学素质得到进一步强调。[6]一般教学素质课程如《教育学原理》、《心理学》等，已是各高校师范专业的必修课程，且在实际教学中，教师应当在这一层面加入学生实践与自主感悟环节，使学生充分理解并能够运用教育原理。
（一）通识性素质
TEDS-M国际测评关注数学教师教育的一致性，即学科内容知识、学科教学知识以及培养连贯性三个方面，其技术路线如图一所示。可以看到，该框架对于课程的分类是按照实际教学开展的时间顺序进行的。
（二）学科专业素质
教育实践技能的“实践”，要求师范教育课程设置中需包含教育见习、教学设计、教学评价等实操环节，同时，其他四种师范生素质在教育实践中都会得到体现，尤其有效的教学实践活动为培养师范生的学科教学素质提供了可能性，因而教育反思也是不可或缺的环节。另一方面，经验交流与探讨也是教育实践的重要部分，高校师范专业应创造条件促进师范生与中小学在职教师进行交流，通过对话和讨论等形式，在广泛的沟通与交流过程中，提升教育实践技能。
（三）一般教学素质
根据对师范生专业素质的划分标准，其获取方式也可从通识性素质、学科专业素质、一般教学素质、学科教学素质以及教育实践技能五个方面、从学习机会概念中“设置课程、教师教学、学生学习”三个维度进行分类分析。
（四）学科教学素质
我国数据信息比较丰富，政府掌握着80%以上的数据，但是政府有关部门没有正确认识到数据资源的巨大价值，缺乏对数据资源挖掘利用的意识，不能有效发挥数据资源的应有作用。主要是长期以来我国政府管理模式是以经验为主的行政体制，政府机构以科层制的管理模式运行，政府大数据治理理念缺乏，数据管理意识落后，不愿意共享开放，仍然沿袭着传统的管理思路，认识不到数据对政府治理能力建设的重要性，传统的思维意识与管理理念影响了大数据深入应用，阻碍政府治理创新发展。
（五）教育实践技能
学科专业素质是师范教育的重要发展素质，直接关系到未来教师的教学与科研水平，因而绝大多数高师院校都很重视学科基础课程；同时学科竞赛也是学生锻炼学科专业素质的另一方式。课程设置方面多显示出学科特色；教师教学普遍以大班课教学为主，部分学校会开展研究性教学、组织学科竞赛专业辅导团队；因为学科专业素质课程是师范生大学阶段的基础课程，课程要求掌握度高，学生在学习时普遍重视学科基础课。
四 学习机会测评框架下，针对师范生专业素质的调整方法
最后，师范生是一个特殊的群体，其学生主体要求学习机会视角下开展的素质获取与测评要以学生为主要考察对象，调查他们的学习机会与学业成就之间的主客观联系；同时，师范生的专业特色要求获取与测评框架的建构需要借鉴教师专业素质测评，有时还要具体到不同学科、不同学段的教师素质，对于不同地区的师范生学习机会发展也要做个性化的变动与调整。
（一）TEDS-M国际测评
通识教育是师范生获取与提高文化修养的有效途径。就本科教育而言，获取途径具体有公共基础课、公共选修课以及社会实践等课程，其课程设置应定位在对师范生基本文化素养和综合能力的培养发展角度。[5]
学科教学素质是一般教学素质在不同学科专业中的特殊化和体现，与一般教学素质有着本质区别。学科教学素质更倾向于师范生的课堂教学以及课外科研能力，体现教育中的教师主导形象。学科教学素质的特殊化是通过教学实践体现的，因而学科教学素质具有理论性与实践性，体现在“设置课程、教师教学、学生学习”的全过程。
图1 TEDS-M国际测评的技术路线
TEDS-M的已有经验可以供我们在构建学习机会视角下师范生专业素质的测评框架时借鉴运用，将学习机会概念运用于师范生专业素质的五个方面，同时也考察师范专业的培养连贯性，从而对师范生专业素质的测评框架进行完善。在进行补充时需要注意，我国教师与其他国家教师在学科专业素质和一般教学素质方面的差异。一方面，我国教师和其他国家教师在知识结构方面存在较大的差异。例如，我国教师还需要具备一定的科研知识与教研能力。另一方面，因考试文化的影响，我国教师对考试的分析能力和对学生应试的指导能力也是一般教学素质这一变量的测评中不容忽视的部分。因此在构建我国教师专业素养测评框架的时候应充分考虑这些差异，做出相应的调整[8]。
林地所有权、使用权与管理权之间存在一定的矛盾和问题，管理机制仍需不断优化，使林业工作的造、管、用、护更为有机统一。
下午三点整，我坐在西面的树荫下看风景。阳光明亮却不刺眼，视野很清晰，清晰到我甚至数清楚了远处的果树上有多少只柑橘在向我招手。隔着一块荷塘和大片的稻田，更多的房舍掩映在群山与树木搭建的迷宫里。近处有两三层高的楼房，也有低矮的平房，一律的白墙青瓦，色调统一。收割后的水田裸露着参差的稻茬，泡在水里久了便沤成了个天然的鱼虾乐园，吸引来好几拨鸭子在里面嘎嘎捕食。同稻田相比，一旁的荷塘则安静得像幅仕女图，根根荷茎仍然笔直地举着，上面的伞盖却已成了枯黄的标本，随手一拍，镜头里便都是写意的秋思。
（二）国际教师教育质量保障体系
教师教育质量保障体系是指为确保职前教师培养达到一定的质量标准，在生源、认证、评估、投入等方面采取的系统性的教师教育政策措施。建立健全教师教育质量保障体系有利于从源头上保障教师队伍整体素质和专业化水平[9]。
首先,歌唱主要是以人的声音为基础进行语言内容创新的表现形式,通过音乐旋律与语言的结合形成歌唱表演。音乐剧中的歌唱类别很多,可以采用流行歌唱,也可以采用美声歌唱,丰富的歌唱风格使得音乐剧深度与广度不断增加。音乐剧的演唱不同于其他音乐形式的演唱，必须结合剧情，人物，故事发展需要。由于歌唱在音乐剧中并没有固定的演唱风格,因而使得音乐剧表演的随意性很强,与民众较为贴近,能够充分满足不同民众的不同音乐需求。此外,不同时期的音乐剧也有着不同的演唱风格,其能够依据时代的流行性与进步性,从而随着地域风格与社会文化的演变而转变,最终发展为丰富多彩的歌唱风格,如摇滚风格、乡村风格、爵士风格以及美声唱法等等。
在此体系中，值得我们参考的是其对于师范生教育全过程的另一种划分方法：由生源质量等因素构成的输入环节，由课程教学等主导的过程环节和由专业标准、资格标准等导向的输出环节。[9]对比TEDS-M国际测评，教师教育质量保障体系注意到了师范教育的起点与终点，将测评框架进行了拓展。结合我国国情可以看出，这样的框架延伸是有意义的，师范生的来源以及最终资格认定决定了师范教育的发展层次、空间及方向，虽然这不属于学习机会范畴，但依然有着现实的意义。
参考文献
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doi： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.35.050
本文引用格式： 朱宇璇,等.学习机会视角下师范生专业素质的获取与评价[J]. 教育现代化,2019,6(35):145-147.
基金项目： 扬州大学大学生科创基金项目，本项目得到“江苏省高校品牌专业建设工程资助项目（数学与应用数学，PPZY2015B109）经费资助”。
作者简介 ： 朱宇璇，女，江苏南通人，扬州大学数学科学学院16级本科生；朱鑫铨 ，男，扬州大学数学科学学院党委副书记，从事思想政治教育研究。
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