以“系统”思路解决学前教育质量的保障与提升问题，本文主要内容关键词为：学前论文,教育质量论文,思路论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年来，我国的学前教育政策多围绕解决最急迫的“入园难”“入园贵”问题而制订，政策的目标大多放在“平价学位”的供给上，政策效果的评价也主要以“入园率”为指标。尽管在所有的政策文件中，都不乏“保障质量”的陈述，但现实中对于数量和质量关系的理解及处理，仍存在一些问题。有观点认为，谈质量问题会在资源有限的条件下影响学前教育的普及，影响学前教育机会的公平提供，所以应该先把质量问题放一放；有些地区根据本地的情况，调整了原有的学前教育机构准入标准，降低“合格园”的门槛，以实现增加学位的目标；对各种质量标准相互不一致、标准过高或随意浮动的批评也不绝于耳，甚至有人从“质量话语”理论的视角，从根本上怀疑“标准”及“标准化”的必要性。另一方面，幼儿园的“安全事故”“虐童”“公共卫生事件”“以难题招生”“不恰当的教育内容”(如幼儿集体婚礼)、“拔高的作业”等问题又引起公众对于学前教育办学质量的不满和忧虑。学前教育质量议题又不时地被推上风口浪尖。因此，在当前发展学前教育可得的资源有限的情况下，如何定位质量目标才能确保儿童入园需求尽可能得到满足；在为“因应急需而降低质量标准”的合理性辩护的同时，如何确保学前教育质量能持续地随经济的发展而得到改善；学前教育质量的内涵是什么，如何动态地定位近期和远期的质量目标，这些重要问题亟待得到澄清。
一、“确保学前教育基本质量均衡”理应成为近期的政策目标
(一)解决“入园难”“入园贵”问题必须直面幼儿园质量问题
“入园难”“入园贵”问题是历史地形成的，在城镇化进程加速的历史条件下，以往的学前教育体系无法应对激增的入园需求。一方面，学前教育机构提供的学位数量不足、家长分担的办园成本过高，导致了绝对意义上的“入园难”和“入园贵”；另一方面，幼儿园之间硬件、师资条件差距过大，加之家长有关幼儿园质量的知识和信息缺乏，育儿焦虑导致了“择名优园”风气盛行。而那些为数不多的名优园，为了应对过多的需求，很容易设置一些招生门槛，或者是偏离成本的高收费，或者通过考选招生，于是又产生了相对意义上的“入园难”和“入园贵”问题。目前单靠行政禁令已很难破除“择名优园”的风气及由此衍生的高收费及招生考试问题，即“执行难”成为必然。
解决这两方面的难与贵，都不可能离开质量的考虑。前一个问题的解决，在想方设法增加幼儿园的数量、降低家长分担的办园成本时，如果撇开对所建幼儿园应有特征的澄清，拨款或补助的“事项”就会不明，成本核算就会盲目，各责任方的成本分担也无从谈起，投入的资金无法产生有益于儿童发展的效益，由此会导致资源的变相浪费。后一个问题的解决，就更须直面质量差距过大的问题，改变相当多的幼儿园在基本条件的质量上、特别是师资的专业能力起点过低的现状。早期学习机会的巨大差异，[1]将为后续阶段的教育机会均等带来长远的隐患。当家长对此感到忧虑时，不理智地“择名优园”就会愈演愈烈。可见，为了筹置更多的平价学位而暂时将质量考虑放一放的想法，是不切实际的，关键要合理定位质量目标。
(二)当前解决质量问题的政策目标应定位于“保障基本质量均衡”
许多地方的学前教育发展受制于其经济和教育发展水平，既缺资金，又缺合格师资，这些都不允许一步到位地解决学前教育发展中的各种问题。缩小质量差距的现实目标，就是保障“基本质量”均衡，想方设法使那些起点过低的机构稳步地提升到“基本质量”的水准，破除一谈“质量”即参照“优质”标准的惯性思维。
国家在多个文件中“保基本”的表述以及“严禁超标建设幼儿园”的建设思路，其实已经体现了这种基本政策考量。但此处的“标”定位在什么水准上，尚不明确。同时，将资金用于建设少数优质的“示范幼儿园”来“整体提升”本地学前教育的质量，这种老思路算不算“超标建设”，是否真的能带动那些软硬条件都不足的大多数幼儿园的质量，是有助于缩小质量差距还是反而加剧了“择园风”，亟须进行政策效果评估。
“质量”通常被界定为产品或服务满足规定和潜在需求的特征总和。“基本质量”标准既然不能订得太高，那么学前教育机构的哪些条件特征、过程特征是“必要”的呢？它与“高质量”的区分在哪里？回答这个问题，需要深入把握儿童生存与发展的共同与有差异的需求。“基本质量”着眼于共同的基本需求，如人身安全、健康、心理安全感和通过活动认识环境事物的需求，学前教育机构的各方面特征必须对这些方面给予保障，基本质量标准也应该以此为参照来制订。“高质量”或“优质”则意味着学前教育机构不能仅仅满足基本的安全、健康标准，必须关注为幼儿提供的早期经验、多方面学习机会的质量，即是否能满足幼儿在健康生活习惯、情感、认知、社会性、语言、审美表达等方面学习的多样化需求。关于学前教育质量与人的发展之间关系的研究表明，如果想使学前教育对国家发挥人力资源储备、促进社会均等的作用，必须致力于使学前教育机构提升到“高质量”的水准。
从我国目前的学前教育事业基础看，多数地区宜将“保障基本质量均衡”作为政策目标，梳理那些低起点开办的学前教育机构在条件配备和保教过程上，有哪些方面尚不足以保障儿童、教师和家长的基本权益，规划逐步改善的措施，并调配公共资金用于这种“普惠性”的改善措施上。否则，为应对入园急需而降低办园标准的政策就无法得到合理性辩护。只有“基本质量”均衡了，才能为“高质量”的后续目标奠定良好的基础。
总之，在学前教育政策制定上，一方面，不能回避质量话题，将它与数量提供对立起来看，通过给本未达到“基本质量”的机构贴上合格的标签，来扩展幼儿园的学位数；另一方面，又不能将质量等同于“高质量”，要实事求是地看待质量的渐进发展，先把目标定位在“保障基本质量均衡”上，不能急于求成地、拔高式地建设“优质园”，人为拉大质量的差距。况且，高质量不是调配几个在教学上有经验的教师在短期内就能提升上来的，需要人际互动的融洽氛围、团队的分工合作和对各个细节的长期不懈的反思与改进，仅根据设施和教师资历等条件配备，人为地给一些稍高于“基本质量”的机构贴上“优质园”的标签，将会歪曲“优质”的内涵。
二、实现“基本质量均衡”的目标需要采用“系统”的思路
在国家和许多地方的行动计划、政策文件中，对学前教育质量问题的关注集中在教师队伍建设与规范保教工作以纠正“小学化”现象上，而且已经意识到，解决这些问题必须“多管齐下”地采取措施。哪怕是最基本的质量保障问题，都需要多方面责任主体相互衔接、协作来解决，这就是“系统”的思路：各个要素相互协作，发挥出单一要素无法发挥的作用。“头痛医头、脚痛医脚”的零散做法，是无法解决质量问题的。
(一)质量要素的多方面需要系统
学前教育机构的质量包含多个相互关联的要素，即使是“基本质量”，也涉及多方面的责任，需要各方面协调一致的努力，而“牵头”组织的重要角色往往非政府莫属。国际上通常用下面的图1来表示学前教育机构的质量要素构成，以及它们与国家或地区对质量的“导向”之间的关系。[2]
图1 学前教育机构的质量要素
直接对儿童的生存与发展产生影响的是“过程的质量”，主要由教师负责，教师如何利用幼儿园的空间、材料资源，为儿童创设一个多方面学习的环境；如何与幼儿互动，使幼儿有心理安全感、保障幼儿的人身安全和健康；如何创设一个有序又有弹性的集体生活规则、氛围；如何与家长沟通合作，改善儿童所经历的家庭教养质量，等等。这是幼儿园质量的核心，所以“质量的关键在于教师”的认识是有一定道理的。
但是教师的工作受到许多背景要素的影响，如幼儿园的管理是否使教师安心地投入本职工作并有持续专业发展的愿望，幼儿园是否给教师的工作提供了恰当的物质和组织的框架。这些是幼儿园的管理方担负的责任，如果这些方面不合理，单纯地要求教师提升工作质量，是不合理的、不可能的。很多研究表明，要想使在园幼儿有一个良好的人际环境，必须通过满足教师的生存需求和专业发展需求来提升教师的工作热情和职业承诺。
幼儿园的运营管理又是在主流的教育观念(什么是好的幼儿教育)和办园方提供的结构条件(结构的质量)下来决策的，这需要投资的意愿，以及更重要的，将资金用到与教育质量观念相符合的地方。如：不仅建设房舍、设施，配备必要的玩教具材料，还包括任用足够的有资格的教师、保障教师基本权益、限制班级规模(合适的师幼比)等。这需要社会能够提供充足的、专业的人力资源。
由此看来，为了提升质量，需要多个层面的工作相互衔接、协调一致，只有政府才能扮演统筹组织的重要角色。很多国家的经验表明，政府在界定和确保学前教育质量标准以及创造坚实平等的学前教育体系上起着轴心的作用。政府对于质量的提升除了负有必要的“资金投入”的责任外，还有多种职责：核心是清晰地界定“质量”及其要素，确立阶段性的“质量目标”，建立多方协作的工作系统，监测质量目标的实现状况并重新协调各责任方的工作重点，等等。国际上在评价一个国家或地区政府的责任履行时，将这方面的努力称为“导向质量”。[3]
即使是最基础的“基本质量”，也需要政府采取系统的观点。单举保障儿童人身安全的例子来说，要通过多方面质量要素来实现。从结构要素角度，幼儿园的选址、房舍布局、设施的安放等要排除重大安全隐患(相对幼儿的能力水平而言)，同时教师要受过急救、逃生以及预见可能的安全隐患等方面的培训。更重要的是，班级规模及师生比不能大到教师难以有效监护幼儿活动的程度，使教师对安全产生过度忧虑，以至于限制幼儿的活动。从过程要素角度，教师除了要给予幼儿必要的安全监护，还要建立班级中保障安全的必要规则并对幼儿进行自我保护的教育。可见，这涉及多个部门的工作，特别需要政府确定明晰的“安全”条款，协调各部门围绕这一共同质量目标而工作，如幼儿园选址规划、房舍设计(特别是厕所与活动室的距离)、教师短期培训的内容(安全监护与安全教育的方法)、控制班级人数、检查房舍设施安全、及时发布安全信息等，而资金投入的项目也要与上述工作相匹配，才能使资金使用针对目标，实现最大效益。
对于那些未达“基本质量”的已建园，尽管规范办学行为的执法检查非常必要，但除非制订改善它们的规划，并切实筹措资源支持其改造，确保基本质量的目标也无法达成。有些地区试图借助“助学券”发挥家长择园的社会监督作用，淘汰不合格的非注册幼儿园，但有调查表明，如果这一措施不与各幼儿园质量特征的信息发布以及“择园指导”的宣传相配合，也很难实现保障质量的目标。可见，保障基本质量均衡需要坚持“系统”观。
(二)质量提升的持续过程需要系统
“质量”本身就是一个相对的概念，随着社会生活和关于儿童发展知识的积累，“质量”内涵也必然不断发生变化，这决定了提升质量不可能一步到位实现；另一方面，目前我国学前教育机构总体上质量基础较差，特别是受过专业培训的师资在数量上远远不足，这也决定了提升质量只能是一个长期的、层层递进的过程。
这需要一个有清晰层次的目标体系，防止质量的提升在最初的“建园潮”表面地解决“入园难”之后便停滞不前，无法保障质量提升所需的持续过程。有了符合实际的阶段性质量目标，可以防止各部门政策互不衔接、偏离方向，甚至相互抵触，使各部门的工作围绕质量目标形成合力，稳步地推动学前教育机构的质量不断提升。
在某些幼教机构数量奇缺且质量差距极大的地区，就“保障基本质量均衡”的目标而言，一些相关部门的政策就存在着偏离此目标的现象：斥大量资金建设“示范园”或少数“优质园”，试图以此来“整体提升质量”；以“专款专用”的名义将资金用于建筑外墙面的装饰、塑胶地面的铺设，却不思考将有限的资金用于改善教师的待遇、岗位培训；简单地关闭未注册不达标民办园而不着眼于为周边有需要的幼儿提供保障安全、健康等最基本条件的学位，投入一定的资金帮助民办园改造(比新办幼儿园投入成本可能更低)并纳入管理的框架；教师岗位培训的内容往往偏重幼儿园教学，而缺少有关保障幼儿人身安全、健康的“操作规范”培训，也缺少带班技巧及对待幼儿“犯错”时的恰当处置行为的培训。
这种偏离的原因，首先在于质量目标和标准不明确，其次在于缺少对各部门工作进行协调的机制，各个部门都按照自己对“质量”的理解来制订自己的政策。许多地区的政策文本也没有对“质量”内涵及阶段目标进行明晰说明，更没有从儿童发展的视角来解释质量目标和标准的重要性。[4]这种状况很容易导致资金使用未必能产生使幼儿受益的效益。
经济合作与发展组织、联合国教科文组织等国际组织在考察了多个国家提升学前教育质量的经验之后，推荐了一种“系统的、整合的政策途径”(a systemic and integrated approach to policy)，通过采取多方参与的模式(participatory approach to quality improvement and assurance)[5]来保障和提升学前教育质量。一些国家正在将解决学前教育质量问题的重点放在界定层级标准，搭建一个立体的、相互衔接的工作系统上，先从基础做起，以脚踏实地地逐步实现质量改进的目标，如美国的QRIS，澳大利亚的QIAS等，[6]十分值得我们学习和借鉴。
三、质量系统的要素及其衔接机制
近来中央政府和一些地方密集出台发展学前教育的文件，如人员配备标准、教师专业标准、玩教具配备标准、工作规程、儿童学习与发展指南等，这表明决策者已经在配备确保质量所依赖的系统要素，致力于重建学前教育体制。[7]的确，质量不仅仅由教师负责，也不能仅仅通过规范保教行为及业务指导来实现。“解决幼儿园教育‘小学化’的问题，不仅仅是幼儿园的责任，学校、家庭、政府和社会要共同努力。”[8]笔者结合一些国际组织关于学前教育质量提升的研究，以及一些国家的经验，试图对质量保障与提升所需系统要素及它们之间的衔接关系进行尝试性的分析。
图2 学前教育质量保障与提升系统
从图2可知，整个系统可分为内层与外层两部分：首先，整个系统的内核(阴影部分)是通过学前教育机构实现幼儿保护、幼儿发展，包括通过支持家庭而实现幼儿保护和发展。它也是国家和地方对学前教育的价值定位，所有质量政策都不能偏离这一目标。
其次，内层系统(粗黑圈内部)代表着每个幼儿园内部的小系统，它的质量由教师的保教过程以及作为保教过程基础的理念、条件配备和管理运营(虚线)等要素构成。
再次，外层系统是所有幼儿园所处的地方或国家的大系统，又分为两层，其中底层包括师资培养与专业发展、准入制度及办学行为监管、课程指导纲要、幼儿园质量认证体系与质量信息的发布、质量发展督导与业务支持，以及为这五大系统要素发挥作用提供支持的资金投入体制。这些要素又受到上层——国家和地方对学前教育事业的基本定位及确立的目标的制约，如有关学前教育的国家和地方立法规定了内圈各要素所发挥的作用及其关系框架，而不同层次的行动计划则根据不同时期儿童生存与发展状况以及经济发展水平，订立学前教育事业的阶段目标，并据此设计和协调底层六要素的相关行动策略。
最后，居于外层系统的两层之间的是“质量监测与研究”这个要素，它使整个系统能够对质量保障与提升发挥动态调控的作用，使政策制定建立在“证据”的基础上(evidence-based policy making)，[9]避免盲目性。一方面，通过代表性抽样持续搜集各类幼教机构各方面质量特征及其变化的信息，通过代表性抽样持续搜集儿童各方面发展状况的信息，据此确定某阶段合理的学前教育发展目标及行动计划，包括此阶段教师培训内容侧重、督导和业务支持的重点、准入门槛的确定、办学行为监管的重点以及为引导育儿观念而做的宣传，为此资金的募集与投入又要围绕这些事项来决定。正如有学者指出的，“学前教育质量监测提供的数据能使我们清楚地了解各地教育质量的现状以及它与发展目标之间的距离。这将为寻找有效的应对策略提供重要依据，从而有利于逐步减小地区、城乡间教育质量的不平衡，也有利于政府更为公平、透明地分配教育资源”。[10]另一方面，完整的数据系统，有助于深化有关儿童发展与质量要素特征之间关系的研究，使课程纲要、质量标准及评估在研究的基础上得到不断的改进。研究成果的信息发布又有助于引导有关儿童早期保护与发展的社会观念、破除对儿童的漠视及育儿陋习，围绕“小学化”问题的宣教也需要更多关于儿童发展与质量之间关系的可靠知识。这既有助于发挥社会对学前教育机构办学行为的监督作用，同时也使学前教育机构能在更好的社会氛围中进行专业工作，更好地与家长形成合作伙伴关系。由此，研究、监测、规划、法规与政策制定、行政执法、评估督导及教研、社会宣教、财政等部门的工作相互衔接，形成质量保障与推进的系统。
参照上述系统要素的分析，可以看出，我国目前有些要素尚处于缺失状态。如：教育部虽然开始建立“学前教育管理信息系统”，试图为科学管理决策提供信息，但所搜集的信息范围还限于“结构质量”的要素，尚难以发挥“质量监测”应有的多方面作用。再如：行政执法力量比较薄弱，使质量监管存在盲区；质量评价信息向社会的发布和推介也是一个空白，无法使社会参与监督办学行为。
除了系统要素需要健全之外，要素之间的信息沟通与工作衔接机制也有待建立。如：质量执法和评价部门应及时与师训和教研部门甚至设施材料采购配备部门沟通信息，规范与评价本身无法自然地带来质量的提升，必须与条件和业务支持衔接起来，才能实现质量的保障与提升。再如：质量监测部门应担负起主动向各部门提供有针对性的信息的职责，并为研究人员提供信息服务，才能真正实现数据的效益。即使是单一要素内部也需要衔接，如：与质量有关的各类标准制订主体也应该不断沟通，围绕分层次的目标进行统合，避免相互割裂、抵触。
可喜的是，中央政府教育行政部门已经开始有了“加强组织领导，全面提高幼儿园保教质量”的意识和设想，如建立行政、教科研协调配合的工作机制，把教师队伍建设作为“关键”、注重“评估考核体系”的导向作用、建设保教业务工作的指导机制等。[11]我们期待着这些措施能环环紧扣地围绕明晰的质量目标相互协同，真正促进学前教育质量不断提升，使儿童受益，使祖国的未来受益。