新课改中教育话语权的审视与回归——兼对教育争鸣的进一步思考，本文主要内容关键词为：话语权论文,新课改论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)05－0043－05
2000年以来，我国开始试行一场自上而下、规模甚大的基础教育课程改革。新一轮课程改革符合科学发展观，已成为实施素质教育的重要载体，推进了我国素质教育的发展，取得的成绩和进步是有目共睹的。[1]但在课程改革中仍出现了一些问题，引起不少争议，所以关于新课改的“教育争鸣”一直未能停歇。学者们站在各自的立场上主要围绕指导思想是否正确、基本理念是否偏颇、理论基础是否明晰、实施方式是否激进、应试教育能否打破、素质教育如何深入等方面展开对话，进行理论探讨和商榷。[2]这些教育争鸣对新课改的理论和实践都具有重要意义。笔者旨在尊重新课改成果的基础上，从教育社会学的视角着眼，从教育与“人”的角度出发，对以往的一些教育争鸣进行思考和审视，借助话语权的相关理论来探讨十多年来教育争鸣的问题之“本”，这不但是对以往“争鸣”问题的本质归纳，同时也为新课改深入推进开辟更为广阔的通达之路。
一、从话语权到教育话语权：审视新课改的可能路向
教育与“人”息息相关，而话语又是“人”所具备的基本权力，法国哲学家福柯的话语权理论为教育争鸣赋予一种新的意义。话语权理论认为话语不单纯是语言和文本，而是一种具有历史、社会和制度独特性的陈述、术语、范畴和信仰之结构；话语系统涉及一系列边界，它规定什么可以说，什么不可以说，它是塑造世界的另一种方式。[3]话语表述一种权力关系，蕴藏在制度、知识、理性中，具有无形的权威性，所以，谁手里掌握话语权，就会决定社会舆论的走向。从福柯的相关论述中我们了解到话语是一种“话语结构(或形构)”，话语与场域、权力有着直接的关联，所以我们的话语都是“知识意愿”和“权力意愿”交织而成的结果，在一定场域内也可以看出各种不同话语的此消彼长。
而在教育实践中，教育话语权指涉的是教育场域内的话语对受众产生潜在的现实影响力。在基础教育课程改革实践中，不仅学校教育实践中施教者、受教者等构成教育场域内的“人”的因素，而且，教育政策和课程改革的主导者、教育理论研究者也是构成教育场域内不可或缺的“人”的因素。因此，教育话语因多种力量的介入呈现出多元化。值得注意的是，从无阶级社会到阶级社会，在人类发展的各个阶段，由于教育理念、教育方式、教学方法都各有侧重点，教育场域中文化资本的获取也呈现不同的状态，文化资本关涉到教育场域内各方力量对话语权的支配。在同一社会空间内的不同个人和团体，无论是施教者还是受教者，他们通过掌握的文化资本获取更为主动的话语权，进而推动教育发展，主导社会的前进方向。从无阶级的原始社会教育到古代儒家教育思想的“有教无类”，再到西方健全的教育评估制度，都反映出教育场域内话语权的均衡分配或者有效的相互制约，进而达到一种动态平衡，推动整个社会的教育向公平化发展。教育在自身变革中，借助场域空间赋予“人”以社会意义的存在，使其不再是个体意义上的“人”，而“人”也通过教育实践改善场域内的话语权分配和资本分配，这成为影响教育最终诉求和教育目的回归的重要因素，也是达到教育去行政化和体现公平性的有效途径。因此，在教育场域内，从教育行政力量、专家、教师、学生拥有和支配教育话语权的角度来审视新课改，可以为新课改中的一些问题及争议探寻新的思考路向。
二、新课改中教育话语权的审视：金字塔型分层的忧思
教育是关涉“人”的实践活动，“人”是教育场域中各种关系的枢纽，教育行政决策者的权势话语、专家学者的理性话语、一线教师的个人话语分别控制、把握和理解教育话语世界，最终藉由教师获得制度性的话语权力进入学生的话语世界，从而对学生施以相应的教育影响。反过来，学生话语也构成教育场域内话语分层的重要基础。纵观我国新课改十多年的“教育争鸣”，出现了教育行政、专家、教师、学生等构成的金字塔型话语权力分层局面，其中以决策者为代表的行政力量拥有更多的话语权而居于金字塔顶端，以教育研究者为代表的专家居于中间层次，而教师和学生则处于话语权金字塔的下层，特别是学生，他们成为话语权的弱势群体。教育话语权失衡态势将会导致教育话语偏离“以人为本”的发展轨道，因此有必要对新课改中的教育话语权进行“现代性”审视和反思。
(一)行政话语权的失度
教育是国家的发展大计，教育改革中的“意识形态话语”“权势话语”是国家政治权力深度介入教育的结果[4]，国家往往会为教育改革提供财政支持，与此同时，政府支持并组织教育调研、课程改革以及教育法律法规政策的制订与颁布。但是相对其他国家来说，我国的教育行政化趋势一直比较严重，行政力量主导教育资源的分配和教育改革的发展方向，因此教育行政力量的这种介入方式使自身在教育场域内占有更多的文化资本。由于教育行政主导的改革话语是上层的，通常站在整个国家的立场上，所以拥有的话语权相对较为强大，对基础教育课程改革拥有过多的干预权和决定权。
原本就较为抽象与晦涩的教育政策话语方式已经很不利于教育改革理论走向大众，并被大众理解和实践。倘若教育行政对基础教育课程改革的指导体现出一种“官本位”的思想，他们将话语权转变成权力的集中，忽略教育研究者、教育基层的各种争鸣，势必会导致课程改革脱离基础教育的实际，为新课改在教育基层的具体实施增添困惑、增加难度，一定程度上会影响新课改理念的贯彻以及目标的真正实现。事实上，新课改中真正具有“新”意义的“一套标准”，应该来自于自觉的探索和实践，而不是事先规定并由高于基层教育者的行政力量直接加诸教师，再由教师和学生“削足适履”去适应这套标准。
(二)专家话语权的隐忧
为维持在新课改中的职业地位和学术声望，我国以教育科研为业的专家、学者等学术精英一直努力争取拥有特定的教育话语权。作为学术精英的教育理论工作者为了探索新课程改革的可行路径，从专业的视角出发，在教育改革进程中的关注点既能从宏观着眼，又能从微观入手，研究旨趣相同者纷纷组建“教育研究共同体”，开始走进中小学一线，从“书斋”走向“田野”，将理论与实践融合，这种研究范式的转型为专家话语权的确立奠定了基础。但一直以来，即使在新课改如火如荼地向纵深推进的当下，学者们有些研究方式的科学性、研究结论的解释力、教育理论的实践性也常遭受质疑。
专家学者力争通过争鸣的方式阐述所在共同体的理论主张、学术立场等来获得并维持共同体之间的教育话语权。例如，新课改实现教材多样化本是体现教育公平的重要考量手段，但在教材多样化时代则出现了“主流教材”之论争[5]，有的学者认为主流教材虽具有一定的现实意义，但主流教材更多地应是市场竞争和用户评价的结果；也有学者认为“主流教材”的说法本身缺少政策和法律依据，只是为了自我宣传需要或其他目的。显然对于新课改所引发的一些类似争鸣，无论正方还是反方都剖析得入情入理，专家们都在从各方面纠正疏漏，尽自己最大努力去完善新课改。然而，现实中的隐忧是，大多数专家学者的话语权仍只是决定着他们在各自的场域内发出自己的声音，自说自话的窘境还时有存在。十几年来，行政主导下的新课改确实不缺乏学者的声音，但是缺乏通过合理的渠道以及对等的机制对学者话语的认真倾听和理性吸纳。因此，在教育场域内专家学者的教育话语权能否发挥效能仍然堪忧。
(三)教师话语权的诉求
在教育场域中，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者。社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理。[6]传统教育体制下的教师话语依附于制度性的权力，在这种教育境况下，教师被理解为课堂教学中的主宰者、灌输者，教师在课堂上拥有对学生绝对的话语权。新课改要求教师转变课堂角色，集指导者、引导着、组织者、辅导者、评价者与研究者于一身，这显然对教师的专业化程度提出了更高要求，这种要求可能会让教师对自身角色转变的理解产生一定的偏差，进而产生如何把握自身话语权的困惑。
新课改中的“穿新鞋走老路”现象一直是教育争鸣中的热点[7]，导致教师在教学实践中对诸多新课改理念自发纠偏。但纠偏过程中也会出现各种问题，比如教师对讲授法的采用，有些人片面地将其理解为单向传递的一言堂式教学，这会扼杀学生主动学习的积极性，导致填鸭式教学。这种理解让很多教师对自己长期实践总结出的教学方法无所适从。传授方法可以有多种，比如讲授、发现、探究、试误、游戏等，讲授是学校教学最重要的传授方法[8]，况且讲授式教学有其自身的特色，如新课导入、诱导启发、变式训练、大班互动等。这与教师在传统意义上的“传道、授业、解惑”中通过自身规范、阐释、编码和评价性话语权的力量，去引导学生自主思考，并积极作用于学生的话语实践相一致，也不影响教师利用自身话语权在课堂教学中积极发挥自己的主导角色，这与新课改对教师角色的要求相一致。所以，新课改中的一些争鸣似乎将教师的责权过度渲染，让其盲目地适应新课改，不能通过自身的话语权正确表达教学诉求。究竟如何继承传统、适应创新并正确把握话语权更是教师在自身的角色转变过程中，争取自身话语权所面临的重要挑战与诉求。
在教师争取话语权、加强自身角色转变过程中，教师综合素养的提高是其较好地把握话语权的基础。教师自身素质的提高也是新课改深入推进的前提条件之一，在此基础上，才能让教师获取更为主动的话语权，在教学活动中运用适切的教学方法来加强教师和学生之间的交流。这也是决定教师如何应对新课改，在教育中具有积极的主动性、能动性和感召魅力的重要因素。只有在此基础上，才能尽量减少应试教育过度化遗留下来的种种弊端，让教师更有信心、更有能力不断解决和纠正新课改实施过程中存在的一些问题。
(四)学生话语权的两难
新课改理念强调学生是学习的主体，学生学习应当是一个生动活泼、主动和富有个性的过程，注重动手实践、自主探索、合作交流等多样化的学习方式。[9]新课改以学生为中心、尊重学生的个人经验，其体现的学生观反映出学生作为生活在一定社会条件下的人，具有“被决定”的一面，具有主动性以及“未完成性”。显然，赋予学生更多的话语权，并促进每一个学生的全面发展是这次课程改革的一项重要使命。因此，在理念层面上，新课改“放”给学生更多话语权。但即便如此，学生仍是教育话语权金字塔分布形态下的弱势群体。他们在适应新课改的过程中，更多地表现出一种被动性。相关调查表明，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重，过分地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。[10]对于贯彻课程标准理念的教材编排方式如何适合于学生，是否给予学生理解教材的话语权，就一直是论争的热点与焦点。例如，“螺旋式上升”是新课标数学教材针对学生认知发展而编写的基本原则，也得到了普遍认同，但如果仅仅是同一个概念在每个学段多次反复出现，势必造成“学生稍问个为什么，就要等待下一个循环”的局面[11]，这些论争又从一个侧面反映出现实中的教学实践对学生话语权的“收”。
另外，虽然新课改倡导素质教育，注重学生的全面发展，但由于社会经济文化的发展对教育有重要的导向作用，在这种环境下，人们对优质教育资源的渴望出现了急功近利的一面，即便在减负呼声很高的当下，坊间的补课风仍然日盛。夹在素质教育和应试教育之间，学生无论在学校还是在家庭中，其话语权自然陷入两难境地，新课改理念上对学生话语权的“放”与实际教学中的“收”形成了矛盾。这与基础教育改革全力追求的给予学生更多的话语权、促进学生和社会发展的初衷有些偏离。
三、教育话语权的回归：从“动态均衡”走向“教育自觉”
诸多论争的存在让新课改在取得成就的基础上仍然面临挑战，而尽量减少新课改的理想诉求与实际境遇之间的差异，也直接体现在教育话语权外衍的语境中，影响着教育话语权的分配和使用。在教育场域中，全方位尊重话语主体的话语权力，并构建话语主体的对话平台，这是话语权均衡发展的前提。因此，行政力量一方面要放权，也就是下放权力；另一方面要削权，将权力向社会转移，从而推进教育话语权从“动态均衡”走向“教育自觉”的回归之途。
(一)动态均衡：“自者”话语权的重置
课程改革不是由某个因素单方面起主导作用，教育行政官员、专家学者、教师和学生都与其成败有很大关系，构成了新课改“自者(insider)”的全体。教育行政力量的支持、专家的投入、教师和学生的实践与新课改能否科学实践并非是简单的对应关系。在新课改中，居于话语权金字塔顶的教育行政话语会让学者、教师、学生的话语权处于被动地位，只是新课改秩序的服从者、课程的操作者和实践者，没有参与决策的权力，形成一种控制与疏离的层级关系。因此，这种金字塔型话语权分层结构应该被打破。在新课改发展的各阶段，教育行政权力操控的权势角色转变为协调引导角色；专家学者从学理角度运用理性话语权研究分析和整合新课改意见；而处于教育第一线的教师应该拥有更为主动、积极的话语权，参与到新课改政策改革和调整以及专家争鸣问题的反馈之中；学生在教育中的主体地位和话语权也应给予重视，在新课改中提出自己的看法和建议。另外，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。唯有如此，学生才会感到，学习不是生活的额外负担，而是全面发展的需要。只有新课改“自者”的话语权被充分尊重，并且他们之间互相尊重，享有真实的平等，才能将金字塔型话语权分布转变成圆桌型话语分布，营造动态均衡的对话氛围，倾听和整合“自者”的话语，推动新课改理念和实践更趋完善。
(二)教育自觉：“他者”与“自者”的联动
新课改并非只关涉基础教育本身，其顺利推行和健康发展有赖于“他者(outsider)”的参与。这里的“他者”指涉“自者”之外的公众，他们打造的外部环境，是教育话语权置身其中的能动环境。对于动态均衡话语权的重置，基础教育自身难以解决，需要“自者”和“他者”共同参与，即全民参与。全民参与是超越校园空间之外的一种教育实践范式，只有借助各种有力的方法和手段，综合提高全民修养，才能打造公正公平的教育场域。全民参与与基础教育相辅相成，也是基础教育课程改革顺利推进的前提和保障。所以，新课改通过加强教师的专业素养和学生的全面发展，并借助相关文化工具手段，形成基础教育与全民参与的联动，逐渐凝聚师生、家长、公众和社会的力量，形成一种公众对教育话语权均衡分配的认同和支持，进而发展成为全民“教育自觉”——自愿地、能动地、非功利地投入教育，以完善人的发展、提升人的素质为教育目标，打破以前教育权力话语金字塔型分层掌控的格局，从“全民参与”到“教育自觉”，让教育话语权得以自觉回归。
四、结语
新课改政策的出台和实施，一直侧重于文本和实践上的操作，比如课程标准的调整、改良和完善，政策的推行和发展，这确实是新课改秉承科学发展观而建立起来的完善的课程改革体系。新课程改革是一个复杂的系统工程，在推行过程中势必会遇到各种各样的问题，不管如何争议都无法抹杀其突出贡献。实际上，新课改推行过程中出现的诸多争鸣都和“人”有莫大关系，如果只重视文本上的制度和标准而忽略“人”在制度和标准推行过程中的能动作用，那只是解决问题的治标之策。教育场域中的各方力量都拥有不同程度的教育话语权，他们的话语在教育场域内应该呈现动态的均衡分布形态。然而，话语权间的分配失衡及缺少卓有成效的对话沟通机制则构成了问题的主导。
有学者认为，基础教育课程改革的路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[12]实际上，基础教育课程改革还应该表现为“话语与话语的‘折中与均衡’，为实现教育人本精神提供路向”。因此，基础教育课程改革需要打破教育话语权金字塔型层级分布的模式，将基础教育和全民参与相结合，真正下放行政主导的话语权，均衡专家、教师、学生、家长、甚至社会人士的教育话语权，建立自下而上、切实可行的对话沟通机制，进而实现全面的“教育自觉”。