哲学诠释学中的教化与共通感，本文主要内容关键词为：学中论文,哲学论文,通感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］B089.2 ［文献标识码］A ［文章编号］1003-7071(2005)03-0039-07
自从伽达默尔的《真理与方法》（1960年）问世以来，对于西方哲学乃至世界哲学的发展产生了深远影响。在《真理与方法》中，伽达默尔将“教化”放在十分重要的位置上，它是伽达默尔所论述的几个主导性概念中最主要的概念。教化概念的重要性在于，它在伽达默尔的哲学诠释学中处于深层本体的地位。这是因为，诠释者的视域是在社会历史文化的教化中形成的，如果没有教化这一概念所揭示的历史文化以及道德内涵，那就没有进行理解的主体，没有主体的文化价值视域。因此，在“教化”这一概念里，深藏着诠释学的深层本体内容。本体的确立或对本体的理解是一切理解的前提。同时，通过共通感这一概念，我们可以更清楚地意识到教化的地位。
一
伽达默尔的哲学诠释学，上承狄尔泰的生命哲学观，强调精神生命在诠释学中的基础地位。然而，与狄尔泰强调体验所具有的精神生命的意义不同，伽达默尔深刻地抓住了“教化”(Bildung)这一概念。在伽达默尔的哲学诠释学中，有几个主要的基础性概念，如教化(Bildung)、共通感、判断力、趣味等。他把这些都看作是精神科学的基础性概念。当他把这些概念作为精神科学的概念来论述的时候，实际上已经是从这些概念来表达精神生命的内涵。在伽达默尔的论述中，他将“Bildung”（中文译者将其译为“教化”）这一概念置于所有这些概念之首。
伽达默尔将“教化”作为19世纪精神科学的基础性概念看待。在伽达默尔的心目中，诠释学不仅从属于精神科学，而且还具体体现了精神科学的独特特征。因此，教化这一概念对于伽达默尔的学说，具有奠基性的重要意义。伽达默尔指出：“德国古典文学时期不仅带来了文学和美学批评的革新——通过这种革新，消除了所流传下来的巴洛克和启蒙运动理性主义的趣味理想，而且同时还赋予人性概念这一启蒙理性的理想以一种从根本上是崭新的内容。这首先表现在赫尔德身上，他以其‘达到人性的教育’这一新的理想超过了启蒙运动的至善论，并因而为历史精神科学在19世纪能得到发展奠定了基础。当时上升为主导地位的教化概念，或许就是18世纪最伟大的观念，正是这一概念表现了19世纪精神科学赖以存在的要素。”[1](P10)伽达默尔在这里说得清楚，教化在德国古典哲学那里，是精神科学的基础性支柱。并且，伽达默尔认为给予教化这样一种地位不仅仅是在古典哲学那里是合理的，而且至今没有过时。这是因为，在伽达默尔看来，教化这一概念蕴涵着精神科学的本质规定。
因此，对于教化这一概念在哲学诠释学中的地位的理解，首先必须把它置于精神科学这一较诠释学更为宽泛的视野上来理解。值得指出的是，德语“精神科学”(Die Wissenschaft des Geistes)这一概念是用来翻译英语“道德科学”(Moral Science)这一概念的。“道德科学”这一概念在密尔那里，实际的内涵并不是指有着与自然科学性质根本不同的人文科学，而是指道德科学也是与自然科学一样的科学，它所研究的对象具有认识的齐一性、规则性和规律性等特征，因此承认作为自然科学基础的归纳方法在精神科学这个领域也是唯一有效的方法。但是，伽达默尔指出，精神科学有着它自身的逻辑，因而它并不能如此地被归并到自然科学里。他认为，如果我们以对规律的不断深化的认识为标准去衡量精神科学，那么我们就不能正确地把握精神科学的本质。伽达默尔指出，精神科学作为一种独立的科学群的特征是19世纪的德罗伊森、狄尔泰、赫尔姆霍茨等人在摆脱英国的休谟、密尔等人的科学主义倾向的前提下指出的。对于赫尔姆霍茨来说，归纳科学绝对是科学方法的典范，而在历史认识中起决定作用的是另外一种经验，这种经验完全不同于在自然规律的研究中所需要的经验。伽达默尔说：“当赫尔姆霍茨为了公正地对待精神科学而强调记忆和权威，并且讲到心理学上的机敏（它在这里替代了自觉的推理）时，他是正确地指明了这一点。”[2](P8)伽达默尔还认为，德国哲学有这样一种对精神科学的认知方向，得益于对德国古典文学的精神遗产的继承。而“教化”这一概念较之赫尔姆霍茨所强调的记忆与权威，在伽达默尔看来，对于精神科学具有更为根本性的意义：是18世纪最伟大的观念，19世纪精神科学赖以存在的要素。对于伽达默尔来说，精神科学领域里的真理，决不意味着类似于自然科学或从自然科学方法得来的真理，它的特性不可能是类似于自然科学的真理，精神科学领域里的真理的独特性在于它所关注的领域的独特性：如伦理教化或艺术趣味等概念所揭示的存在的真理，指涉的是不同于自然科学研究对象的真理。在伽达默尔看来，教化这个概念具有人类存在的真理性品格。因而，教化这一概念对于诠释学乃至整个精神科学，就不是方法，而是涉及本体的。以伽达默尔的语言来说，在精神科学的研究领域中，究竟有多少东西意味着方法，而精神科学的其他东西是否就不比归纳逻辑更为重要。这意味着，我们在多大程度上能够摆脱自然科学对精神科学的影响，我们就能够在多深的层次上认识精神科学领域里的真理（注：在这个意义上，伽达默尔批评了斯宾诺莎式的以数学式的精确性研究伦理学的方式。他说：“当自然科学的方法论理想被应用于证明《圣经》传说里的历史证据时，这种理想将不可避免地导致对基督教来说是灾难性的完全不同的后果。从詹孙教派的奇迹批判走向《圣经》的历史批判，其路程并不很遥远，对此，斯宾诺莎就是一个很好的例子。”[1](P23)我认为，这里不仅是指出了斯宾诺莎对《圣经》的历史批判的问题，而且不可避免地使人们考虑到斯宾诺莎的伦理学研究方法。因为伽达默尔还指出：“这种方法如果被彻底地用作为精神科学真理的唯一原则，那就等于对这种真理的自我废弃。”[1](P23)）。伽达默尔首先是把教化这一概念放在精神科学这一宏观视野上来把握的。在伽达默尔看来，精神科学是对与人类的精神存在相关的全部科学的总称。诠释学是其中之一的科学，但是很重要的科学。我们理解了精神科学的特性，也就在总体上理解了诠释学的特性。在伽达默尔看来，我们必须意识到精神科学与自然科学方法上的本质区别，精神科学必须把握住本体性真理，而不是类似于自然科学的方法得来的统计性真理。人类社会生活中并不是没有统计性真理，但是，对于揭示人类本质的特性或人类的精神本体状态，并非统计性的真理能够胜任的。而精神科学的这种特性最突出地体现在诠释学中。
伽达默尔把教化置于精神科学奠基性的地位。这是因为，在伽达默尔看来，精神科学是随教化一起产生的，因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的。同时，教化对于诠释学来说，也具有极为重要的意义：是教化等概念奠基了哲学的诠释学。当我们阅读《真理与方法》时，伽达默尔给我们出的一道难题就是，他在该书开篇的第一部分里，即长达二百多页的篇幅里，他的标题是“艺术经验里真理问题的展现”，即美学问题。为什么他要先谈美学问题？我认为，伽达默尔并非先淡美学问题，实际上，他首先要谈的是人文主义的这样几个主导概念：教化、共通感、判断力、趣味。而在这些概念中，又尤其重视教化问题。他把“教化”放在首要位置来讨论。教化是一个历史性概念，人通过教化而赋有了精神生命和历史生命，从而形成了诠释理解的视野。没有人的教化，也就没有具有精神素质的诠释主体，诠释问题也就无从产生。
Bildung（教化）是一个古老的概念，它包含在自然造就(naturliche Bildung)这一概念里。它最初是指外在形态的完美，并且一般是指自然生成的形式，如山脉的形成；后来的发展则与修养概念最紧密地联系在一起，并且首先指人类发展自己的天赋和能力的特有方式。这一概念在后来思想家的使用过程中，则逐渐体现出与修养概念的意义差别，如在威廉·冯·洪堡那里，教化是意指某种更高级和更内在的东西，即一种由知识以及整个精神和道德所追求的情感而来的，并和谐地贯彻到感觉和个性之中的情操。在这个意义上，它相当于人给自己塑造自己的形象。教化概念的这种意义实际上是提升了中世纪的神秘主义传统的意义。按照中世纪传统的理解，人是按照上帝的形象创造的，人在自己的灵魂里也就带有上帝的形象，并且必须在自身中去造就这种形象。这个传统以后被巴洛克神秘教派所继承，再后通过克洛普施主宰了整个时代的史诗《弥赛亚》而得到其宗教性的精神意蕴。文艺复兴和启蒙运动以人性取代神性，把人性的完满与实现看成是人的使命和责任，从而改变了中世纪的神性观。文艺复兴以来的人文主义思想家如歌德、席勒、赫尔德等人对人性的重新思考，对于教化概念重新定型，其结果体现在赫尔德的“达到人性的崇高教化”这一规定中。现代的教化概念就是从这里得到规定的。
从西方思想史看，关于“教化”的思想源远流长。在古希腊文中，“παιεια”（拉丁语转化拼为paideia）就有“教化”的含义，通常译为“教育”。其词根为“παιs”，即儿童。因此，paideia一词在本义上或第一义上指抚育和教育儿童；同时，paideia一词还有“习于一事”，以及“矫正”和“惩戒”的含义。概括起来看，paideia一词在古希腊语中的主要意思就是“教并使之习于所教”，或者说，就是我们今天所讲的教化的基本意思。教化乃是一件教育与文化的潜移默化的熏陶事情，通过教化来塑造人的情操、德性与品格。在古希腊文化中，《荷马史诗》占有一个极为重要的地位，这是因为，通过对《荷马史诗》家喻户晓的传诵，史诗中的道德教喻、人生理想与文化情趣成为希腊人的精神血液。它是古希腊人的教养、文化与情操的源泉。自智者学派、苏格拉底以及柏拉图以来的希腊哲学对人的关注的思想，就把对人的情智的开发，智慧与德性的培养等放在哲学追求的重要位置上。智者们、苏格拉底、柏拉图以及亚里士多德，都是终生以教育为职事。苏格拉底式的询问可以看作是典型的教化工作。在拍拉图的《理想国》中，教育是其中的一个主要问题。他强调人从小就应受到诸如算术、几何、音乐、修辞等方面的教育。亚里士多德把德性分为两类，一类是理智德性；一类是道德德性。他认为，德性不是先天就有的，道德德性是在人们的实践中通过习惯而养成的；理智的德性则需要通过教育而生成。亚里士多德看到了教化即由习惯养成人的情操及精神品格的作用。所谓习惯，就是一个对自己的人性、对自己的品格的一个潜移默化的过程。在这样一个过程中，通过心理和情感上的认同形成自己的德性，从而形成某种人格，使自己成为某种人。伽达默尔强调教化的这种塑型性的作用。他认为，教化概念超出了对于天赋自然素质的培养的概念。它是一种社会性的品性的获得。在这个意义上，伽达默尔的教化概念是与古希腊的相关思想内在一致的。
以汉语“教化”这一概念翻译德语“Bildung”一词，其内涵基本是对应的。“教化”这一概念在中国古典文献中有着较为广泛的使用。其含义有二：首先是政教风化。许慎《说文解字》释“教”：“上所施，下所效也。”即是说，统治者或自己的主人施行的政治措施，以及自身的道德言行，老百姓或下属则仿效之，所谓“上行下效也”。正如《荀子·臣道》曰：“政令教化，形下如影。”《说文解字》释“化”：“教行也。”也就是说，政教措施以及统治者的道德言行，在社会实践中具有风化影响的威力或潜移默化的功能。如《诗·周南·关雎·序》曰：“先王以是经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗。”中国的上古社会离原始社会不远，原始社会的血缘酋长式父亲般的统治风格（如尧舜理想），还具有教化社会的典范作用。同时，由于儒家思想的意识形态性主导地位以及社会结构的延续性，这种政治的道德教化功能的观念在整个中国古代和近代社会中一直是强有力的。其次是教育感化。教化主要指的不是知识性教育，而是指长期的习染过程。《礼经解》曰：“故礼之教化也微，其止邪也于未形。”这种习染的结果，就是教以化人。个人受到教化与未受教化相比，虽然还是这个个体，但却获得了深刻的精神性的转变。正如《荀子·正名》所说：“状变而实无别而异者，谓之化。”因此，教化过程是渐滋浸渍、潜移默化、习与性成的过程，它所要达到的目标，是“成孝敬，厚人伦，美教化”。这有两个层面，一是社会层面，达到风俗淳化，形成一种和谐有序、风尚淳朴、温文尔雅的社会风尚；二是形成一种知礼好礼、讲求道德人伦的人格。教化的结果不仅塑造了一种超出本能的个别性状态，而且是使得个体超出了他的原始的、本能的状态，截断了倒退到野蛮、粗俗状态的回路。个人在超出他的自然本性的同时，获得了一种普遍性的文化与文明的品格。
通过对汉语“教化”概念的考察，可以帮助我们进一步理解德语的这一概念。教化的本质特征就在于使人脱离人的本能状态，而向精神性或道德性的存在状态提升。伽达默尔指出：“人之为人的显著特征就在于，他脱离了直接性和本能性东西，而人之所以能脱离直接性和本能性的东西，就在于他的本质具有精神的理性的方面。‘根据这一方面，人按其本性就不是他应当是的东西’——因此，人就需要教化。黑格尔称之为教化的形式本质的东西，是以教化的普遍性为基础的。从某种提升到普遍性的概念出发，黑格尔就能够统一地把握他的时代对于教化所作的理解。向普遍性的提升并不是局限于理论性的教化，而且一般来说，它不仅仅是指一种与实践活动相对立的理论活动，而是在总体上维护人类理性的本质规定。人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。”[1](P14)教化的功能在于使人脱离人的自然存在的状态，而获得一种精神生命，一种具有普遍性意义的存在。黑格尔在谈到个体的教养时指出，引导一个个体使他从未受教养的状态变为有知识而获得教养，这是一个任务。这个任务从哲学上应当这样来理解，即从个体的发展形成来考察普遍的个体，或者说，个体获得了教养，在于摆脱了他的特殊性而获得了普遍性的生命。在这里，普遍精神构建了个体的实质，人通过教化而获得了教化的东西，使之成为自己的东西，即同化了教养物，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”[2](P18)。伽达默尔指出，任何一个在一定的历史文化中生活的个体，都要走过这样的生命历程，即从一个自然存在物转变为一个精神存在物，但这并不意志味着有朝一日人们能够完结这个过程，人作为自然存在物其自然素质始终在起作用，因此，这就意味着人们始终处在教化的过程中。他说：“每一个使自己由自然存在上升到精神性事物的个别个体，在他的民族的语言、习俗和制度里都发现一个前定的实体，而这个实体如他所掌握的语言一样，他已使其成为他自己的东西了。所以，只要单个个体于其中生长的世界是一个在语言和习俗方面合乎人性地造成的世界，单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对其自然性的扬弃中。”[1](P17)在这个意义上，人类没有天生的圣人，即使是圣人，也有来自于人性的自然性一面的欲望与需求。这种自然性的需求只有通过规范化的社会方式来表达，社会或习俗才可承认它的合法性或合理性。所谓的“圣人”，大概就是那种从心所欲不逾矩的人，也就是通过教化或不断地自我教化使自己的精神生命符合社会习俗的要求以及社会道德要求的人。实际上，伽达默尔在这里是认同习俗性伦理对于人格的建构作用，但他没有指出个人的反思以及自由选择对于习俗的建构作用。教化的人不仅为环境所同化，同时也在改变着教化的环境。
伽达默尔跟随黑格尔，将教化区分为理论教化与实践教化两个类别。实践性的教化是指在个人的行为实践中通过放弃欲望的直接性，放弃个人需求和私人利益的直接性，而达到对某种普遍性的追求。换言之，它体现在个人自主地控制或抑制自己的欲望，以及由此摆脱欲望对象和驾驭欲望对象而获得的自由。在这个意义上，教化本身就是一个使人获得道德精神自由的过程，或者说，他的最终结果就是使人获得精神生命的自由。同时，实践性教化还是一个自我生成的过程。伽达默尔以黑格尔对劳动的论述为例说明这点。劳动的本质不是消耗而是塑造物品。劳动塑造了物品，也就塑造了自己本身。通过对物品的塑造，人们感到了自身的能力或技能，由此他获得了一种特有的自我感。然而，这洋一种自我感的获得，却是通过人整个地投入到某个生疏的对象中，放弃直接性的自我欲望来做到的。而他在劳动中自我舍弃的东西，在他的劳动意识中又重新归还他了。即他在自身中发现了他自己的意义。因此，劳动的塑造作用是双重的，既是对物品也是对自我的塑造。同时，我们要看到，劳动这种活动对自我的塑造，同样体现了教化的普遍性本质的特征。它要求为了普遍性而舍弃特殊性，在这里表现为放弃直接性欲望，劳动所塑造的自我已脱离了那种自然性而具有某种普遍性的品格。
在道德实践中，节制、谨慎等行为活动都体现了追求普遍性的这种实践性教化的本质。伽达默尔指出，节制就在于通过对某种具有普遍性意义的价值的认同——如健康的考虑——而作出的实践举动。人的谨慎也体现了这种普遍性的意识。人们在面对个别情况或事情时，常常出于谨慎而考虑到其他可能是必然的东西，从而限制自己的某些直接性的欲望或考虑。伽达默尔通过黑格尔的劳动实践以及道德实践的分析来说明实践性教化，隐含着他自己所表达的这样一个观点：教化本身是个人的终生的任务。任何一个处于一定的文化、语言、道德环境中的个体，他的职业实践和道德实践都起着一种教化的作用，而个人在这种教化中塑造他自己的品格。
理论教化本身在本质上与实践性教化并没有什么不同，但它有它自身的特点。理论性教化必须超出人类的直接获取的知识和经验性事物之外，处理一些非直接性的东西，处理一些属于记忆、回忆或思维性的东西。人类超出这些直接性的知识与经验，是要去寻求普遍性的东西；同时，理论性教化表明，必须学会容忍异己的东西，以便不带个人私利地去把握事物。但是，理论性教化并不是使自己在异己的东西中迷失自己。人们舍弃直接性的自我，从他物出发是为了返回自身，与自身友善和重新发现自身。在黑格尔看来，对古代世界和古代语言的诠释本身就是这样的一种教化活动。伽达默尔说：“在异己的东西里认识自身、在异己的东西里感到是在自己的家，这就是精神的基本运动，这种精神的存在只是从他物出发向自己本身的返回。就此而言，一切理论性的教化，甚至包括对陌生的语言和表象世界的领会，也只是很久以前开始的某个教化过程的单纯延续。”[1](P17)要理解这里所说的返回自身，我们先看看理论教化的条件。理论教化所面对的是那种需要理解的材料，需要具有一定理论领悟能力的人。消化理论教化材料并非仅仅是在知识上占有了它，从教化的意义上看，更重要的是人的内在精神素养得到了充实。这也就是我们从他物那里发现自己，并由他物返回自身。即使是在一种陌生的语言那里，当我们把它化为我们的精神生命的一部分，我们由此而得到了一种精神的教化。
因此，不论是从理论教化还是从实践性教化看，从哲学上看，教化都可看作是异化与同化的一种运动。教化过程是一个自身与自身分离而超出自身的过程，教化就意味着超出自身的直接性，或者说，是一个远离自身的运动。因此，教化是以异化为前提的。正如黑格尔所说：“教化是自然存在的异化。”[2](P42)这种异化不仅体现在对于自身的超越，而且在于：在异己的东西中认识到自身，在异己的东西中感到是在自己的家。教化是由特定的个体性向本质性的过渡。同时，教化远离自身的运动又需要返回自身，这种返回自身并不是回到自身所有的那种直接性去，而是在异己的东西中消化那些教养的东西。教化本身是一个变异的过程，在教化中，某人于此并通过此而得到了教化的东西，完全变成了他自己的东西。而这也就是所谓的同化。被吸收了的东西也就是被同化了的东西。但在这里，被同化了的东西并不是一个已经丧失了其作用的东西。在获得教化的个体中，教化的东西在个体那里起作用，一切都被保存下来，并从普遍性的精神转化为个体的精神生命，被教化的东西在特殊个体这里得到具体的整合，融会在一种充溢的实体中。“这种个体性将自己教化为它自在的那个样子，而且只因通过这段教化它才自在地存在，它才取得现实的存在；它有多少教化，它就有多少现实性和力量。”[2](P42)并且，只要人们生活在一定的语言、文化及社会制度背景中，这种教化过程就不会终止。换言之，这种异化与同化的过程就在进行。“单个个体就始终处于教化的过程中，始终处于对其自然性的扬弃中。”[1](P17)
教化扬弃自然的自我，同时又是对超越于自然性的精神历史内涵的自我吸收或转换。教化是这样地为他者、为更普遍的观点敞开自身。它在吸纳普遍精神的同时，把自我提升到普遍性存在的高度。所谓普遍性的精神，它是一种历史文化精神以及为他者的道德精神，在这个意义上，教化不仅创造了一个具有普遍生命的自我，而且使得历史文化传统以及道德精神观念获得活生生的生命载体，使之得以传承下去。因此，教化是真正的历史概念，具有保存历史的性质。
对于教化，可从教化过程与教化结果两个方面来关切它。就哲学诠释学而言，伽达默尔更为强调的是教化的结果。他强调教化使得个人成为一个普遍性的精神存在，获得了一种精神文化的生命。伽达默尔以“机敏”这一概念为例，说明教化是其必不可少的前提条件。所谓“机敏”，是指对情境及其中行为的一种特定的敏感性和感受力。人的这种敏感性和感受力如何起作用，是不能按照一般原则来认识的。不表达性和不可表达性属于机敏的本质。伽达默尔指出，我们可以很机敏地说某事，这总是表示，我们很机敏地使某事被略过而不被表达。但“略过”并不是指不看某物，而是指这样去看某物，“即不是正面触及它，而是旁敲侧击地触及它。因此，机敏就有助于我们保持距离，它避免了对人私有领域的冒犯、侵犯和伤害”[1](P20)。伽达默尔这里所说的“机敏”，实际上是一种人的道德实践能力，是一种德行。在这个意义上，机敏就是一个伦理学概念。当然，他又不仅仅把机敏看成是一个伦理学范畴，在他看来，有教养的人对历史和审美的感觉中也有一种机敏感。因此，机敏包含着教化，而且是一种既是审美性教化又是历史性教化的功能。因为这种感觉不是简单地出自天性，在人的自然天性里，人们不可能有对于文化历史以及道德审美的机敏感。因此，机敏整个地体现了人的教化或教养的程度。
二
教化的本质内涵在于个体对于自我的特殊自然性的扬弃和对普遍性精神的占有。它不仅体现在个体身上，还在于它所造就的共通感(Sensus communis)。共通感既是指那种存在于一切人中的普遍能力，也是指那种导致共同性的感觉。在诠释学看来，教化是一个存在论的真理，它不能以科学分析的方法来把握，它需要诠释学从本体论的意义上来理解。这种本体论的理解，不仅仅是说它造就了此在性的精神个体，而且还在于它造就了有着共同感的普遍个体。或者说，一定的文化历史造就了一定的社会共同体的成员，这些共同体的成员之所以能够相互理解、相互维系，在精神上能够相互默契，在道德上能够相互支持、相互友爱，在于教化使得他们成为了富有文化精神内涵的人、历史的人和具有道德感的人。这些人所构成的共同体，是一种在超越个体存在意义上的本体存在，如果没有教化而来的共通感，这种社会本体或历史群体就不可能存在。
对于人类的“共通感”（Sensus communis，英文：common sense）的讨论，伽达默尔首先援引的是维科(G.B.Vico,1688-1744)。在阐述维科的“共通感”这一概念之前，首先我们应当指出，“共通感”这一概念所体现的内涵也体现在狄尔泰的“客观精神”这一概念中。伽达默尔重视维科的“共通感”，同时也重视狄尔泰的“客观精神”这一概念。客观精神的一个本质特点就在于它的共通性，是你与我之间共通的东西。狄尔泰说：“在客观精神的领域里，每一个生命表现都表达了一个共通的东西(ein Gemeinsames)。每一个字、每一个句子、每一个表情或客套话、每一个艺术品，以及每一件历史行为之所以可以了解，乃是因为有一种共通性(eine Gemeinsakeit)，将表现出这些东西的人和了解这些东西的人连接起来；每一个人都是在一个共同的领域(eine Sphare von Gemeinsamkeit)中体验、思考、行动，也只有在这样一种领域里，才能进行了解。一切被了解的东西，都会带有来自这种共通性之‘熟悉的标记’。我们就生活在这种范围中，这种范围随时绕着我们。我们都在这种范围中受到熏陶。在这个历史的世界，为我们所了解的世界里，我们到处都很熟悉，我们了解这一切的含义和意义，我们自己就交织在这些共通的事物中。”[3](P241)狄尔泰关于客观精神具有的共通性本质特征，使我们可以理解共通感在诠释学中的重要性。因为就是在狄尔泰那里，也把共通感看成是理解的前提和必要条件。没有客观精神所赋予我们的共通感，也就没有相互理解以及诠释理解的可能。
当然，维科与狄尔泰不同，维科是一个历史学家，维科所强调的是共通感在历史中的作用。而维科强调共通感是从他的人文主义立场出发的。维科是意大利18世纪的著名人文主义者。在伽达默尔以诠释学标识精神科学相对于自然科学的独特性的意义上，维科是伽达默尔的先驱。维科自觉地把自己置于当时的自然法学派的对立面，认为人类社会并非是起源于人类的理性，而是非理性或习俗。同时，他对笛卡儿的先验分析深为不满，认为笛卡儿不懂得人文科学的价值。在维科看来，人文科学的根本精神在于对人文科学的真理的揭示，而人文科学的“真理”(Verum)概念，在拉丁语中是与“创造物”(factum)这一概念可以互换使用的概念。这表明两者有着内涵上的相关性。那么，人文的“创造”创造了什么？在他看来，创造了民族的文明史和世界历史。同时，维科的知识概念也是一种特殊的知识概念，它是指一种把握人类以往处于受历史和文化制约的状况之中时能够或不能做什么的能力。在维科看来，个人主要是受历史和社会背景决定的，因此，在他看来，我们不应把自己看作是笛卡儿式的自我，同世界对立，而是看作一种历史的和社会的构造物，它在某种意义上是世界的历史和社会本性的表现。
同时，从宏观意义上看，维科把人类的历史看成是人类自己创造的历史。在拉丁语中，“创造力”(ingenium)和“本性”(natura)意义相同。在这个意义上，维科把人的创造力的本性看成是它的功能，即可认识到事物的相称、适当、适配、美丽和丑陋等动物所不具有的功能，或者说，人的创造力造成机械事物，“正如上帝是自然的工匠，人则是人工制品的神”[4](P109)。维科认为，人所创造的是一个由人类制度的人工制品所组成的世界，它为人类的继续生存提供支持作用。维科的这种观点隐含着，如果不能得到这种背景，人就不能继续生存下去。维科历史理论的起点在于早期的人类如何从自然状态进入到社会状态。而关于早期人类的制度以及生活的本性问题，是维科所发现的关于人类的真理中的重要的内容。在简述他的这个发现之前，我们先看看他对于历史发展的顺序的看法。在维科看来，人类的历史是从受想象力、迷信和习俗支配的社会到受理性理解力支配的社会。这个顺序的根本原理是社会人历史地发展着对于事物本质的洞察力。因此，人类社会分别享有这样三种法则：诗性的法则、英雄的法则和人性的法则。这三种法则分别代表人类历史的三个发展阶段。诗性的法则是习俗法，因对想象产生的神的恐惧而采纳。其次是英雄的法则。英雄的法则是章程法，它们是习俗的法典化，规则本身被看成是有活力的法的精神。因此，对于这种法的规则的执行是严格或严厉的。人性的法则则是对正义本身的特性的理解而被赋予其活力的法。所以，它是公正而仁慈的。
维科看重“共通感”这一概念，认为它在人类的诗性法则这一阶段显得十分重要。维科认为，习俗法与人类社会成员的共通感有着内在联系。什么是共通感？维科说：“无疑，这就是人性，它在一切时代、一切地方都把它的惯例建基于下面三个人类常识（即共通感——引者）之上。首先，神意必定存在；其次，男子应当同确定的妇女生育确定的孩子，他们与她们必须至少共同信奉某种民间宗教的一些起码信条，以便父母亲用一种符合他们出生于其中的法律和宗教的统一精神来养育孩子；第三，应当埋葬死者。……不曾有过一个民族，无论它多么蒙昧野蛮，而不掩埋其成员的尸体，任其腐烂，因为这是一种极为恶劣的情形，是一种违反共同人性的罪恶状况。为了避免堕落到这种状态，一切民族都靠遵守不可违犯的仪式来保存他们的本族宗教，并用嘉礼与祭礼来庆纪婚配与丧葬，把它们奉为人类至高无上的习俗。”[4](P124)维科这里所说的共通感或共同感，起着构造人类社会的精神本源的意义。在维科的著作中，共通感的这种含义是最主要、最基本的含义，这就是他所说的不同民族人民的“心头词典”或“心头语言”，或者“共同的真理基础”。维科说：“起源于互不相识的各民族之间的一致的观念必有一个共同的真理基础。”[5](P88)维科把这看成是一条公理，他认为：“这条公理是一个大原则，它把人类的共同意识规定为由天神意旨教给诸民族的一个准则，来界定部落自然法中什么才是确凿可凭的。诸民族要达到这种确凿可凭性，就要承认部落自然法骨子里都有些一致性，其中尽管在细节上有些差异，而就部落自然法来说，在所有各民族中大体上却都是一致的。从此产生出一种‘心头词典’，来替发音不同的各种语言找到根源。凭这种‘心头词典’就可构思一种理想的永恒的历史，来判定一切民族的有时间性的历史。”[5](P88)按照维科的理解，共通感存在于不同时间、地点所产生的不同的文明社会之中，它是人类心头的词典或人类制度的本性，而通过各种人类的生活制度及其习惯展现出来。
现在从维科返回到哲学诠释学，人们也许要问，从哲学诠释学的视野看，维科的共通感的概念对我们有什么意义？伽达默尔说：“现在对我们来说重要的东西就在于：共通感在这里显然不仅是指那种存在于一切人之中的普遍能力，而且它同时是指那种导致共同性的感觉。维科认为，那种给予人的意志以其方向的东西不是理性的抽象普遍性，而是表现一个集团、一个民族、一个国家或整个人类的共同性的具体普遍性。因此，造就这种共同感觉，对于生活来说就具有决定性的意义。”[1](P25)伽达默尔强调，“这样，显然就有某种理由要把语文学—历史学的研究和精神科学的研究建立在这个共通感概念之上。因为精神科学的对象、人的道德的和历史的存在，正如它们在人的行为和活动中所表现的，本身就是被共通感所根本规定的”[1](P28)。不过，这里要看到伽达默尔与维科的区别。维科仅仅强调的是人类自然形成的、或根植于人性中的共通感对于人类习惯形成的社会制度以及人类精神所起的根源性的作用，伽达默尔所强调的是共通感与社会教养是分不开的。因此，在伽达默尔这里，他认为共通感是人所造就的。当然，这种“造就”并不是去任意创造，而是通过教养来养成或形成；而教养本身是一种在社会的习惯或习俗中的一种养成性教育，它仍是与社会性自然习俗分不开的。在这个意义上，伽达默尔与维科并没有实质性的区别，只是两人强调的重点不同而已。
重要的是，伽达默尔认为维科的意义在于通过共通感概念所确立的反对近现代科学及其科学方法而对人文主义所作的成功辩护。它表明，给人的意志以其方向的东西，不是启蒙运动中所提倡的那种科学主义的抽象普遍性的东西，而是那种类似于维科所说的共通感这类具体普遍性的东西。基于共相的推论和根据数学式公理的证明都不足于证明人的历史存在的真理性，历史是与理论理性完全不同的真理源泉。历史自身存在的权利在于，人的欲望、激情、人类社会的习俗性习惯是不为理性的一般规则所支配的。在人的生活世界或历史中，不是一般的定律，而是或然性情况在起作用，正如达兰贝尔所说，在历史领域，所有过去、现在和未来的事件都是如此。亚里士多德在讨论实践性德性时，对于实践性德性所给予的规定也指明了这点。亚里士多德认为，实践性德性是一种习俗性德性，它是由习惯所养成的，并且在具体的实践情境中，没有什么先行的规定可以决定一种行为的道德特性，它是在当下的情况下做适当的事，即所谓“中道”。这也就是实践性智慧，即理智。伽达默尔认为，亚里士多德式的习俗性德性的存在方式，与维科的共通感所揭示的具体真理在本质上是一致的。但是，伽达默尔指出，维科的共通感观念并不是希腊人的观念，虽然他的共通感观念体现了亚里士多德对于实践理性以及道德德性的思考所具有的理论维度。确切地说，维科是返回到了古罗马的共通感的概念。它是一个类似于斯多噶学派的共同观念的概念。“在维科看来，共通感则是在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉，而且更多的还是一种通过生活的共同性而获得、并为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉。这种思想就像斯多噶派的Koinai ennoiai（共同观念）一样，具有某种天赋人权的特色。”[1](P27)维科求诸的共通感，是一种可以追溯到古罗马的思想概念。它表明了古代思想与我们的深远关系，这种关系今天还在起作用。
对于伽达默尔来说，通过共通感等概念，尤其是教化概念，深刻地说明了作为诠释的本体何以建构的问题。通过讨论维科的共通感，也使我们可感受到哲学诠释学对传统诉求的气质。我们不是仅仅由于我们自己的努力而成为人类存在者的。从自然人到社会人的过程，是一个共通感的熏陶和潜移默化影响及教化的过程。如果没有社会的文明教化，我们不可能有我们的文化机敏和我们的理性判断力，那只能意味着我们仍是一个自然人。因此，习俗及先见造就了诠释的主体，形成了我们的诠释视野。
［收稿日期］2004-12-16