论赫尔巴特教育学的方法论特征，本文主要内容关键词为：赫尔论文,方法论论文,教育学论文,巴特论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
赫尔巴特是19世纪德国著名的教育学家，其教育思想不仅影响了当时的德国，而且在世界范围内也产生了深远的影响。直到今天，我国学校教育的许多基本规范仍然是赫尔巴特时代流传下来的。对于赫尔巴特教育思想的基本内容及其评价，我国教育理论界研究较多，本文主要从教育学研究特别是元教育理论研究的角度，试探赫尔巴特教育学理论的方法论特征，以期有助于推进我国教育理论的发展。
一
要理解赫尔巴特的教育学，不能不先论述他的哲学。赫尔巴特的哲学思想主要来源于康德和费希特，同时又受沃尔夫、莱布尼兹哲学的影响，并沿着“接受——改造——创新”这一路线来对待他人的理论。他自称是个“实在论者”，并是“在驳斥唯心主义的基础上建立实在论的”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.10.）。他接受了康德关于“自在之物”的说法，认为物质是实在的。对于费希特从唯心主义的角度批判继承康德哲学，进而发展成为一种绝对的主观唯心主义，赫尔巴特颇不以为然，并在对费希特的批判中强调认识来源于实践，从而将康德哲学中所具有的一点唯物主义内容加以深化。如果说在赫尔巴特的本体论哲学中还存在某些唯物主义因素的话，那么，当他转向哲学认识论特别是与伦理学和心理学研究相联系时，则主要是唯心主义因素在起作用。
赫尔巴特的教育学，是建立在他的心理学基础之上的，这也是后人将他的教育学视为所谓科学教育学的主要原因。而他的心理学观念与其哲学主张又相互联系。在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称之为“实践哲学”，这种实践哲学与哲学（形而上学、逻辑学）相对应，用自然哲学说明实践哲学，用心理学说明理论哲学。在实践哲学上，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中，但他抛弃了康德的绝对命令说，主张用道德观念来规范人的行为，并将观念与人的判断结合起来，使每个人“摆脱一切外在影响的羁累，而受制于内在的判断”（注：赫尔巴特.普通教育学[M].（英译本名为The sicence of Education.Trans by Henry,M.,and Emmie Felkin）.上海：商务印书馆，1939.45.）。从这里，我们就不难理解赫尔巴特为什么将道德的目的作为教育最普遍的目的丁。
在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”（Vorstellung，亦译为“表象”），观念的来源不外乎两种：一种是经验——从人与自然接触中来，一种是社交——从人与人交往中来，二者的融汇便产生各种心理现象。为了适应这两方面的情况，学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。（注：G.F.Herbrt..Outline of Educational Doctrine,Trans.By A.E.Lange,Macmillan Co.,New York,1919.24.）赫尔巴特对心理学有一种信仰，即“将心理学作为一门科学”，并“建立在形而上学、数学和经验的基础上”（注：王坤庆.教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000.114.），因此，他试图以“统觉”（注：“统觉”的基本含义是新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念、经验的取得，都是统觉的结果。苏联教育家冈察洛夫评价说：“赫尔巴特教育学不论在实质上和研究方法上都是主观的。”参见H.K.冈察洛夫.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，1951.173.）这一概念来表征心理的特征。可以说，赫尔巴特一生的主要工作，就是致力于这一概念在教育上的运用。
二
为了概述赫尔巴特对教育学的贡献，我们先将他的两部主要著作《普通教育学》和《教育学讲授纲要》内容转述如下。
《普通教育学》分为三编：第一编“教育的一般目的”，包括“儿童的管理”和“真正的教育”两章；第二编“兴趣的多方面性”，包括“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的结果”六章；第三编“性格的道德力量”，包括“究竟什么叫性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”六章。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.3-5.）
在《教育学讲授纲要》一书中，赫尔巴特建构教育学体系的思想似乎更明确，目标也更清晰。该书也分为三编：第一编“论教育学的基础”，分别论述“教育学的实践哲学基础”和“教育学的心理学基础”；第二编“普通教育学纲要”，阐述了他的教育学的基本内容，包括“儿童的管理”、“教学”、“训育”、“年龄分期及其教育”四个部分共20章；第三编“论教育学的特殊分支”，包括“对于特殊教学内容教学的教育学分析”、“关于学生的错误及其处理”、“关于教育的举办”三个部分共13章。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.187-189.）
为了构建一种成熟的教育学理论体系，赫尔巴特坚持追求和奋斗了多年。他认为，“真正的知识是自相一致的概念体系”（注：梯利.西方哲学史（下卷）[M].北京：商务印书馆，1979.248.），而教育学就是要有“它的概念体系”（注：曹孚.外国教育史[C].北京：人民教育出版社，1979.186.）。下面，笔者试图对赫尔巴特建构的教育学体系加以分析。
1.赫尔巴特教育学体系的结构
在《普通教育学》中，赫尔巴特已初步建立了一种以教育目的为其基本导向的理论模式，所谓教育、教学过程，无非是围绕着实现教育目的的人们所从事的教育活动而已。在《教育学讲授纲要》中，虽然他仍然强调教育目的的重要性，如他认为“德行是整个教育目的的代名词”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.193.），但在体系结构上，他作了较大调整，即试图从教育教学过程本身的发展顺序和客观规律出发建构教育学体系，而且，通过几十年的教育实践，他对教育学所要研究的问题理解更深刻、更全面，加强了对教育学科学基础的论述和对教育过程中诸多具体问题的分析。可以说，这一转变为他的教育学理论向实践转化提供了便利条件。通过分析赫尔巴特教育学体系的变化，我们可以看出，他是试图在“目的——过程——方法”这一思维模式下建构起具有三维结构性质的教育学理论。
2.赫尔巴特教育学理论的逻辑起点
“逻辑起点”是建构一门学科的出发点和起始范畴，它决定着一门学科的性质乃至反映出作者的基本价值倾向。赫尔巴特教育学是一种以“目的”为逻辑起点的教育学。他在《普通教育学》一书的序言中说：“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的。”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.6.）接着，赫尔巴特提出教育学的两大构成部分，即为什么教（教育目的）和怎样教（教育方法），并说：“一般人把这前半部分作为一个整体，而我自己姑且也得赞成这种说法。”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.12.）于是，在《普通教育学》中，他以教育目的的研究为起点，然后，逐步深入到对教学、教育过程的研究。在后来的实践中，赫尔巴特也许意识到，自己的理论体系还只限于表层结构的建立，并没有完全反映他建立教育科学的信念，因此，在1836年的《教育学讲授纲要》中，对教育学理论进行了一次更深层次的变革，即将教育学的基础理论置于分析所有教育问题之前，以便在科学的理论基础指导下去分析包括教育目的在内的所有教育问题，而将教育目的的论述分别贯穿于教学、教育过程之中，即将教育目的的逻辑起点转化为一种贯通全书的逻辑线索，由表层结构的显性层次切换到深层结构的隐性层次，使全书体系更加完整，结构更加严密，立论更具有逻辑力量。
3.赫尔巴特教育学的构成部分
严格来说，研究某一理论的构成部分，只是一种直观的思维方式，而且，从元教育理论研究的角度看，它不能把握研究对象的本质。但出于对中国教育学研究起借鉴作用这一点考虑，我们不妨作一个简单叙述。从表面来看，赫尔巴特前后两本教育学在构成部分上是有很大差异的。第一本由三编构成，包括“目的论、教学论、训育论”；第二本由“基础理论、教育过程、教育问题”三部分构成。对比起前一本书来，在第二本书中作者作了四个变动：一是增强了基础理论部分；二是将“教学论”和“训育论”合二为一；三是将教育目的论分散到教育、训育各部分分别论述，而没有专门立论，至于在第一本书中专门论及的管理部分（在目的论中论述）仍保留在与教学、训育平行的地位；四是增加了学科教学论和有关教育制度方面的论述。由于《教育学讲授纲要》一书体系上的变化，我们可知，赫尔巴特自己对教育学的构成部分也没有确切的把握，只不过是他更注意将自己的教育学信念转化成一种具有严密逻辑性的理论体系罢了。从两本书所体现的共同特点来看，他的教育学实际上是由“基础理论”、“教学论”、“训育论”和“学校管理论”四部分构成。赫尔巴特所苦心经营的教育学体系与两个世纪以前的夸美纽斯相去并不很远，但却在理论基础和研究方式上有了根本的变革。
4.赫尔巴特教育学的方法论
赫尔巴特研究教育学的方法论颇为复杂，从科学基础上讲，既有哲学的，也有心理学的；从思维性质上讲，既有演绎的，也有归纳的；从理论来源上讲，既有他自己的教育实践经验，也有对别人经验的总结和概括。不过，从整个方法论倾向上来讲，他更多地倾向于前者，即主要运用哲学的、演绎的、总结个人实践经验的方式来研究教育，这正如英国教育哲学家奥康纳评价的那样，赫尔巴特等人的研究方法主要是形而上学的陈述和个人经验的陈述。（注：D.J.OConnor.An Introduction to the Philosophy of Education.London,1957.105-108.）与此同时，赫尔巴特也关注观察的、实验的方法的运用。笔者认为，赫尔巴特的教育学研究方法论具有如下四个基本特征。
具有坚定的科学信念，这是他建立教育学科学体系最基本的精神动力。“科学”一词在赫尔巴特心目中具有崇高的意义，他不仅认为“教育学是教育者自身所需要的一门科学”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.11-12.），而且认为建立科学的教育学必须依赖于科学的心理学。对于教育者而言，仅掌握这种立于科学基础之上的科学教育学还不行，“还应当掌握专门知识的科学”，这样才能算是一个合格的教育者。他不仅追求科学，而且献身于科学，他主张对心理学作定量分析研究，是第一个尝试在教学过程中研究心理学问题的教育学家，他的这一尝试是后来的实验心理学和教育心理学的前驱性工作，并使他自己在心理学史上占有永恒的地位。（注：G.Murphy & J.Kovach.Historical Introduction to Modern Psychology.Third Edition.New York:Harcurt Brace Jovanovich,1972,54.）
具有坚实的理论基础。作为教育学家的赫尔巴特，不仅对哲学有独到的研究，造诣颇深，而且在心理学、逻辑学、伦理学等的研究上，也都有超越前人的贡献。赫尔巴特的知识结构和研究实践表明，研究教育现象绝不能只是就教育来论教育，而应该站在广阔的知识背景下从多种角度认识教育问题的复杂性。
具有丰富的教育实践经验。作为一个教育研究者，赫尔巴特具有从事家庭教师、大学教师的实践经历，也曾创办实验学校、教育研究所和师范研究班，还到中学考核教师、评定学生成绩、审核教科书和教学计划等。他在柯尼斯堡大学创设的附属中学就是为了研究教育、进行教育实验而办的。赫尔巴特在大学讲课颇受学生欢迎，授课经常是座无虚席，有时甚至挤得几乎没有立足之地。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.3-4.）丰富的教育实践经验为他研究教育学提供了良好的基础，并通过教育实践来检验自己的理论。从方法论的意义上讲，教育学理论是一种实践性很强的理论，它不仅一般地要求理论来源于实践，并要受到实践的最终检验，而且要求研究者具有丰富的教育实践经验。这也许是赫尔巴特作为杰出的教育理论家为后来的教育研究者提供的典型范例。
具有创新的科学精神。赫尔巴特提出的教育学理论同样是建立在对前人成果的总结和批判基础之上的，从他的著作中我们可以看出，他深谙洛克、卢梭的教育理论，也专门著书评介过裴斯泰洛齐，但他并没有停留在介绍和吸收别人的理论上，而是试图全方位超越其他人，建构出一种既具有科学逻辑，又具有实践价值的教育学理论。从赫尔巴特所具有的创新的科学精神这一点来看，教育学的发展与其他学科一样，同样需要严谨的治学态度和不断求新、创新的超越精神，这是科学研究领域里的普遍规范和基本素养。
三
关于赫尔巴特对教育学的贡献，已有诸多论述，本文只从教育研究方法论的角度陈述几点看法。
第一，赫尔巴特建构了一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系。虽然这一体系在两个世纪以前已由夸美纽斯大体构成，但从现有资料上看，并没有发现赫尔巴特理论来自夸美纽斯的确切证据。因此，从这个意义上，说赫尔巴特独立创建了一个系统的教育学体系实不为过。事实上，在众多的西方人心目中，赫尔巴特一直被尊称为“教育学之父”。自赫尔巴特开始，教育学的科学地位进一步被确立，构建科学的教育学理论体系一直成为为这个事业献身的人们终生所追求的目标。
第二，赫尔巴特第一次为教育学找到了它的科学基础。在教育学史上，这是一个划时代的贡献。赫尔巴特以前的所有教育学，虽然涉及到儿童心理、教学规律等，但没有一个人尝试将心理学与教育学结合起来，这种现象固然与心理学本身的发展不完善有关，但也说明了此间的教育学研究始终是在非科学的轨道上运行的。自赫尔巴特以后，建立科学教育学的呼声日益高涨，终至19世纪末产生了被人们公认的教育科学(Educational Sciences)，它表明了赫尔巴特所努力的方向被后人肯定和遵循。其教育学探索的科学价值在他的时代，是无人能与之相提并论的。
第三，赫尔巴特不是只崇尚空谈的理论家，更不是坐而论道的学究，而是试图将教育学研究置于较严格的科学条件和实践基础之上。赫尔巴特不仅具有丰富的教育实践经验，而且在研究教育的过程中经常到中学进行观察、测量和调查，搜集了大量的第一手资料，这些材料是他思考教育问题的原始依据，他正是在占有大量实际材料的基础上来思考教育理论问题的。赫尔巴特选择的这种研究教育学的道路为后来许多人树立了典范。因此，赫尔巴特不仅作为以他的名字命名的学派的创建者，也作为教育学研究方法论的革新者，在教育学史上享有不朽的地位。
第四，赫尔巴特所发现的有关教育过程的理论，如多方面兴趣的培养、四段教学法（注：赫尔巴特提出的四段教学法为：明白、联想、系统、方法，后赫尔巴特学派改为五段教学法，即将“明白”一分为二，为预备、提示、联想、系统、方法。）、注重教师的主导作用和系统知识的传授等，对后世的教育实践造成了深远的历史影响，不仅在19世纪，即使在今天，许多国家和地区的学校教学常规，仍然是在赫尔巴特创立的模式下运行。从这个意义上说，到目前为止，教育学史上还没有一个人可以和他比肩。
然而，令人遗憾的是，这样一种后来对全世界教育造成深远影响的教育学理论，在它的创立者逝世时，却曲高和寡，并没有引起人们足够的兴趣，赫尔巴特本人甚至也发出“我那可怜的教育学没有喊出它的最强音”（注：J.S Frost,Historical and Philosophical Fonndations of Western Education.The Charles E.Merrill Publishing Company,1966,326.）的悲观叹息，甚至此后20年也无人问津，几乎被淹没无闻。（注：朱经农，等.教育大辞书[Z].上海：商务印书馆，1933.1446.）个中原因固然很多，但笔者认为，赫尔巴特理论本身的缺陷是导致这种后果的主要原因。综观赫尔巴特的教育学理论，无论是在方法论还是在具体内容上，都存在着明显的局限性。
首先，赫尔巴特的唯心主义世界观，是导致他的学说是以“观念”、“统觉”为基础的根本原因。虽然赫尔巴特接受了康德的“自在之物”这一唯物主义命题，但并没有很坚决地把这种唯物主义倾向运用于研究教育，相反，他更倾向于用思辨和演绎的方式去认识教育；虽然他自称是一个“实在论者”，但更多的是研究观念的呈现、结合与消失；虽然他将自己的哲学命名为“实践哲学”，但更多的是从道德原则、道德观念的需要与取舍上去建构思想体系，直至将道德在教育领域里泛化。这种泛道德论限制甚至削弱了他的学说的科学性和影响力，这也是他那趋于保守甚至有些倒退的社会政治观（相对于法国大革命和德国哲学革命而言）带来的必然结果。
其次，赫尔巴特趋于保守甚至落后的社会政治观，是致使他的教育学在他生活的年代没有产生相应的影响的重要原因。赫尔巴特所生活的年代，恰恰是需要革命的年代，康德的哲学、席勒的戏剧、歌德的诗文、费希特的讲演，给当时沉寂的德国社会以震撼人心的力量，然而，在赫尔巴特那里，除了年轻的时候曾有过一段时间热心于社会问题外，后来却愈来愈表现出其思想倾向的软弱性与妥协性，德国历史上著名的“哥廷根七教授事件”中赫尔巴特沉默的反应，是他这一时期思想特征最典型的写照。他的这种政治倾向在其教育学中也有所反映：“我们生活在正统和自由的统治之下，这种统治也许能够通过保护我们而持续地给人们带来幸福，只有在这种保护下才可能使我们如此从容，如此无拘无束地……触及各种政治意见。”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.394.）在1806年的《普通教育学》中，他告诫儿童要“珍惜一般的秩序，不损害这种秩序”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.97.），甚至为了维持这种秩序，可以不惜做出牺牲。至于他将其道德哲学运用于作为制定教育目的的基础，更反映出他对维护既存社会秩序的努力了。然而，正像欧洲其他国家一样，德国资产阶级终于在不屈的斗争中赢得了胜利，赫尔巴特所力图维持的旧的社会制度终于土崩瓦解。由此，我们就不难理解赫尔巴特的教育学理论为什么没有喊出它的时代最强音。在这一点上，赫尔巴特不仅落后于卢梭、裴斯泰洛齐，甚至也比不上夸美纽斯。赫尔巴特自己也承认：“我早就知道，无论是我还是我的学说不符合这个时代的精神。我也不想耍小手腕去迎合这种精神。”（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.23.）理解了赫尔巴特的政治倾向，就找到了赫尔巴特教育学说未能在他生活的年代造成巨大影响的根本原因。
最后，赫尔巴特在研究教育过程中所使用的方法是一种形而上学的方法，这不仅反映在他简单、刻板地照搬哲学概念上，即使是他对教学过程的见解，也受这种方法论的制约。例如，他所提出的“四段教学法”之所以在当时影响不大，就因为这种公式化的程序过于死板和形式化，缺乏随教学过程中的学科、单元、学生、教师和教学条件等因素的变化而变通的灵活性。然而，他的后继者只对它稍作变化而形成的“五段教学法”马上在德国乃至全世界传播开来，这就从一个侧面反映其认识水平的局限。至于片面强调知识的系统性、教师的主导作用、严格的训导和管理等等所造成的失误，已是教育学研究者人尽皆知的弊端。
四
教育研究的方法论问题，是我国教育理论界近年来颇为关注的一个热点问题，人们期望通过方法论问题的探讨，为中国教育学的发展探索出一条新路。笔者认为，从赫尔巴特创立的教育学中，在方法论的意义上我们至少可以获得如下两个方面的启示。
第一，由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。在这一点上，赫尔巴特研究教育学堪称典范。赫尔巴特的教育学，人们习惯称“哲学教育学”，但赫尔巴特本人矢志不渝的追求，乃在于建立一种真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，是来源于泛爱派教育家特拉普(E.C.Trapp)；而赫尔巴特对教育历史的陈述，主要源于神学教育家施瓦茨(F.H.Schwarz)。前者是德国哈勒大学教授，在其《教育学研究》一书中，首次进行了儿童心理学研究，并奠定了古典教育学和新学校的理论基础；后者是德国海德堡大学教授，在他所著的《教育学》中，收集了大量的教育史资料，被学术界誉为详尽记述教育历史的第一人。赫尔巴特除了在哲学上受到康德、费希特等人的影响外，在教育学研究过程中，还吸收了研究心理学的科学方法和研究教育史的历史方法，从而建构了一种被人们普遍承认的教育学理论。应该说，赫尔巴特的这一贡献，为后来的教育学探索提供了经验。从赫尔巴特的贡献中，笔者认为，教育研究方法论应该是一个多元的开放的体系，其中，处于恒定地位的应该是哲学方法、科学方法和历史方法，这三种方法在教育研究方法的整体结构中，犹如三角形的三条边，并由此构成教育研究相对稳定的教育研究方法论的静态模式，然后，由于不同的研究对象和研究内容的需要，以及在研究过程中所使用的力度的不同而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：一是研究主体的知识结构的不同，而导致对三种研究方法不同重视程度的选择；二是所研究的问题的不同性质，便导致人们选择不同的方法论组合并有利于解决某一特殊问题；三是伴随着科学、哲学和历史的发展，新的方法不断改造和重构教育研究方法论体系，使之更加丰富和完善。从我国教育学的建构来看，主要运用的是哲学方法的推导，这虽然是一种重要的的方法，但运用严谨的科学方法和历史方法也是非常重要的，没有对当代新的科学方法的吸收和借鉴，没有对历史的透彻了解，很难建构科学的教育学理论体系。
第二，从赫尔巴特献身教育学研究的人生经历中，我们可以看出，教育研究者的自身素质是决定其在这条道路上走多远的基本条件。作为杰出的教育家，赫尔巴特不仅具备广博的知识基础，在哲学、心理学、逻辑学、教育学等多个学科领域都有非凡的建树，而且，更具有独立、高尚的人格作支撑，无论从治学态度、创新精神，还是从对事业的执着追求上看，赫尔巴特都为后来的教育研究者树立了典范。
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