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中图分类号： G434文献标识码： A文章编号：1008-3006(2006)02-0007-05
当今，国内外各大学纷纷采行网络教学，提供各种激励措施，从事线上教学的活动，这样就使教师们面临了一个与过去传统教室截然不同的网络环境，除了要适应新奇的科技操作外，他们还要深入了解网络媒体情境下的教学理论与实务，并精心规划线上教学的策略，才能发挥网络教学的特长，提升教学的效力与效益。
一、线上教学的理论基础
教学是“教师为协助学生达成学习目标所采取的有意义、有计划的活动”。教师对线上教学的信念或哲学观，会决定其所采取的线上教学的活动形式及其策略，所以，要探究教师对线上教学的设计，我们有必要对当代影响线上教学最主要的几种教学理论基础做一简要了解。
(一)行为主义理论
行为主义盛行于20世纪前半叶，它扬弃抽象、难以证实的心灵状态，只研究具体可观察的行为。行为主义的主要理论认为：人是被动的、可以由环境来操控，而学习就是对学习者提供一连串的外界刺激、以形成个体某种特定反应行为的过程。早期古典制约理论强调：人的行为是由“刺激—反应”的联结所形成，透过对反应行为的增强、辨别或类化，可以制约刺激达成学习目标。后来，桑代克提出学习的三定律：练习律、准备律及效果律，说明产生学习的有效途径。操作制约理论大师斯肯纳(Skinner)，在回馈增强上，提出了正增强、负增强、立即增强、延宕增强、连续增强、部分增强等更细腻的操控方式，他又建立逐步完成复杂行为学习的塑造理论，斯肯纳所提倡的编序教学法及教学机教学等，对日后盛行的教学科技有极大的影响力。
(二)认知心理学
行为主义回避谈个体内心抽象的心灵状态，将学习物化为刺激与反应间的联结；认知心理学则强调：个体的心理认知在学习过程中扮演着极重要的角色，个体在与环境的交互作用中，会主动选择甚至操纵外在环境的刺激，透过感官觉察、注意、辨识、转换、记忆等内在心理活动，以吸收外界信息、建立知识组织。认知心理学的理论包括认知结构及讯息处理两部分，认知结构探讨知识在人类认知体系的结构，而讯息处理则提出一套转换模式(见图一)，解释外界信息融入个体认知体系的过程。
昆利连(Quillian)以“语意联结网络”来解释我们认知体系的组成与运作，他认为：人类的认知是由许多的概念核心所组成，每个概念核心与其他相关的概念核心相连接，一旦某个概念核心被刺激所催动，其相连接的其他概念核心也依序被“活化”。
讯息处理论者则认为：在认知产生上，外界刺激被感官所觉知后，保留0.5秒至2秒的时间，若未做进一步处理则遗忘，若被有限量的选择进入短期记忆区，可再保留20秒左右的时间，之后则被遗忘，但若经复诵、入码等处理，并结合长期记忆区的原有知识，则可进入长期记忆区永久保留。在反应作用的过程中，我们首先读取长期记忆区的知识，送至短期记忆区中保留，再藉对身体官能的控制，表现为外在的反应行为。
早期认知心理学者布鲁纳(Bruner)提出“发现学习论”，他认为：学习是将学生置身在学习环境的刺激中，经由学生自己的探索从而获得知识，因此，教学就是要布置一个有意义的学习环境，并鼓励学生利用本身的直觉思维来达成学习的目的。
奥苏贝尔(Ausuble,1960)也认为：学习只能产生在学生本身已有的先备知识基础上，学习新知识会产生个体认知结构的改变。他提出知识有高阶与低阶的分别，先有低阶知识才能组成高阶知识；教师如在教学过程中提供高价、宏观的“导进组体”，则能协助学生组成知识架构，将新知识纳入原有的认知结构中。
认知心理学者盖聂(Gogne,1992,Gagne et al,1985)等人不但对知识和能力做深入的探索，将它分析为：动作技能、情意、语文信息、理智技能及认知策略等五大形态，做为选择教学方式的基础。同时强调，教学不应只是提供外在的刺激，教师的教学活动必须基于学生学习心理状态的发展。他发现学生有九种内在的学习需求：感知到刺激、预备心理状态、选择有意义的刺激、默记练习、转化成记忆的语意码、检索记忆、产生外显的行为、表现学习的成就及控制学习的成果，因此他主张：教师要相对应学习需要适时提供九种外在的教学事件：吸引注意力、告知目标、追忆学前经验、呈现教材、提供指导、实际演练、提供回馈、评量成就及强化学习保留与迁移。
瑞格鲁斯(Reigeluth,1987)针对教学也提出“逐步阐释论”，建议教师在教学时，要先协助学生建立学习目标的宏观概图或所谓的“精萃”，然后再就其中的一个主题深入解说或所谓的“细节”；完成一个主题的细节后，要将教学焦点拉回宏观的精萃，然后再就另一个主题细节深入解说，如此在宏观精萃与微观细节间来回伸缩，可协助学生将知识有效建立成完整的认知结构。
(三)社会学习理论
认知心理学主张，将学习者本身的主观认知加入学习的要素，而社会学习理论则将学习的焦点从个体本身扩大到包含他人的整个社会情境，正如班杜拉(Bandura)所认为的：学习是在环境、学习者、认知行为三个要素的互动下进行，他主张学习的进行要在自然的社会情境下，让学习者与环境充分互动，才能达成学习目标。因此，不但学习者的自我效能及自律是个重要的学习关键，而且学习者要在社会情境中对他人行为加以观察模仿，从互动中产生学习。
班杜拉提出“替代式学习”的理论，他不完全赞成行为主义的刺激—反应联结论，认为学生在学习时有他的自主性，因此，即使学生个体本身并未亲身经历行为后的惩罚或奖赏，单凭观察别人行为表现带来的奖惩后果，或是听到别人对某种行为是非好坏的批评，也能因此学到何时何地该表现的行为。这种藉由对楷模的观察可以产生模仿的学习，它经过：注意、保持、再生与动机四个阶段。注意阶段时，学生注意到观察对象所表现的行为，并了解该行为的意义，保持阶段时，将观察所见转换为表征性的心像或语言符号；再生阶段时，将观察对象的行为，以自己的行动表现出来；最后，动机阶段时，学生会在适当的时机将学得的行为表现出来，完成学习。
维高斯基(Vygotsky)提出社会认知发展论，在个体的认知发展上，他将学习者现有能力和未来学得能力之间的差距称为“近侧发展区”，这也就是学习者已有能力与潜在能力之间的距离。维高斯基主张：在社会中的互动是个人认知发展的关键，特别是学童，他们先有外在的、社会层次的文化发展，再产生内在的、个别层次的文化发展；再要有充分的认知发展，事件或问题的本身并非重点，重要的关键是要基于社会中的互动以发展出较高层次的认知程序。
合作学习理论是社会学习理论在教育上的应用，合作学习理论的实施者主张：将学生依性别或能力等条件混合编成多个小组，透过小组内学生的彼此分工合作与互相切磋，可以共同达成学习的目标。合作学习理论不仅改进了传统教学法缺乏同侪互动，导致不利于社会化的缺点，更重要的是在小组合作的过程中，学生居于主动的地位，透过能力与经验相近之同侪间的互动，对于知识概念更容易接受与吸收，学生间彼此提供更丰富多元的互动回馈，从而得到较好的学习效果。
(四)建构主义
建构主义源于认知发展心理学，它的基本主张认为：学习是由个人对外界环境知识的主动建构，由婴幼期的感觉动作基模，透过同化与调适，逐渐发展成为更抽象、更复杂的知识基模。但建构主义后期的发展受到社会学习理论的影响，强调个人必须与真实的社会文化情境互动磋商，才能建构出真实、能活用的知识。
“情境学习论”的提倡者布朗(Brown,Collins,& Duguid,1989)等人认为：真正的知识必须存在于具有上下文的情境中，否则会成为“隋性知识”，学习要在真实情境中进行，要以学徒式的方法从做中学，主动探索并从经验中去体会知识的真实意义。与情境学习论相近的“锚式教学理论”是由带领Cognition & Technology Group at Vanderbilt(CTGV,1993)的Bransford所倡导，他们要发展一套资料丰富并且是真实情境的交互式教学影碟片，让教师与学生在这情境中主动的探索、应用知识，以解决真实生活中的问题，这个影碟资料就成为师生教学的着锚点。
“认知弹性论”的主张者Spiro等人认为：学习必须是从多种角度的信息或多个案例来建立知识，这样所学得的知识才能应用在多变且复杂的生活情境中，不会失去应用价值；因此，教学要用超级链接的方式创造复杂的情境，并以个案教学法来进行真实情境的教学。
由于建构主义的盛行，许多教育学者提出“专题导向学习法”的理论，它是一种问题解决式、探究式的学习法，强调学习活动必须是以一个专题为目标，整合跨学科领域、安排真实生活的情境，并以学生的探索、假设、决策、试验为中心的学习方式，其目的不仅是要学习者学到学科的知识与能力，同时也要学到如何应用知识解决问题的方法。
介绍以上几种主要的线上教学理论，并不代表所有的线上教师只能在这些理论中选择某一种理论作为未来教学的依据；几乎所有的线上教师在从事教学应用上，都会以某一套理论为主要信念，再视环境条件的需要而灵活运用其他不同的理论与设计策略。
二、线上教学的制度
线上教学环境的独特性，不只是利用网络媒体做为教学平台而已，更重要的是：在网络这个媒体上，教师采用了新的教学策略。过去，许多学者研究网络教学的成效，常常落在比较“网络”与“教室”两种媒体或教学空间的成效差异，这样的研究成果是没有意义的、甚至是误导的(Clark,1994)。研究线上教学的成效，一定要在实施线上的教学的制度上多方去探索它的策略特质，我们既然不能直接套用过去教室教学的制度，而是要在教学理论与实务环境的考量下，重新规划出一套可行、好用的制度策略。根据Reeves & Reeves(1997)的研究，任何形式线上教学制度的研究、规划、建置、评估，都可以在教学哲学(教学主义或建构主义)、学习理论(行为主义或认知主义)、目标方向(一般目标或特殊目标)、学习任务(学科精萃或生活实用)、动机来源(外在动机或内在动机)、教师角色(教诲或引导)、后设认知支持(未加支持或整合提供)、合作学习策略(有或无)、文化感受度(未加感知或予以尊重)、环境结构弹性(时空固定或开放时空)等十个向度间，各自寻求其适当的定位，这每一个向度都有两个极端，任何一所学校的线上教学制度，都是落在这两个极端中间的一个点上。
就理论面来看，偏向某一边端点的线上教学制度或许比较符合现代教学的主流思潮，但就实务面来看，不管偏向哪一边端点的线上教学制度，只要能切合学校的现实条件，都可以产生不错的教学效果，而且也只有如此偏斜，才能在实务上真切可行。以下，我们试着简化Reeves & Reeves所提出的几个向度为六项，来分析说明线上教学制度的规划考量，实施网络教学的学校或教师，必须在这些向度中考量采用哪一种立场，并在实施报告中明确陈述，由此我们才能衡量网络教学的策略与成效之间的关系，从而选择最适合学校特质环境的网络教学制度。
(一)采用教学主义或建构主义
教育理念采用教学主义的教师，大多强调教师的单向讲述，课前设定学习目标，再依此目标安排讲述的程序与重点，最后，再办理测验来考评学生的学习成就。而教育理念采用建构主义的教师，在教学法上多强调由学生自己建构组织知识，教师只是提供学习资源及回馈建议，让学生自行探索、实验、组织、检讨，以建构自己的认知体系。
在现代线上教学的理论上，建构主义明显较占上风，但从教学实务上看，如果教师完全放手让学生自己在网络上找寻资料，以拟定假设、进行检验等活动来建构知识，对大部分学生而言，会花费大量宝贵的学习时间、影响教学进度，而且不见得能有效、正确的组成符合学习目标的认知体系，所以，在课程初期的教学阶段中，教师可能要以教学主义的讲述，来建立学生的学习基础，等到学生对科目知识有了基础后，再自行探索、建构知识。线上教师要能依教材性质、教学目标及学生特质，机动的在两者中求取一个动态调整的策略，才能获致最佳的教学效果。
(二)采用教师中心或学生中心
教师中心的教学是将教师当作知识沟通的传播者，学生是相对无知的、被动的接受者。而学生中心的教学则视学习为学生的责任，学生要主动学习、运用外在资源，目标是建构自己的认知体系。当代网络教学的之所以盛行，远不只是信息科技的普及及应用而已，在教育上更重要的意义是以学生为主的教学原则的普遍接纳，几乎所有的网络教学，都在某种程度上往学生中心偏移。
以学生为中心的线上教学制度，会采用多种不同的措施，以强调学生学习的方便性、主动性，或让学生在网络上自学上课，或查阅下载网络资料、上传作业，或进行线上讨论、测验，它们打破了过去学生保持沉默或被动的学习方式，增加学生互动的机会并主动寻求信息。而另一方面，教师则减少教导的角色，转而鼓励、支持学生的主动学习及讨论，使用电子邮件来课后解答学生的疑难，上课分组时教师参与但不主导小组的线上讨论。
借助网络上教学的方便，教师可以有更多与学生接触的时间，教师也可以减少收作业、批阅测验、登记统计成绩等事项，可以更有效率的做管理工作，整个教学的历程，教师由教导的核心而逐渐转为支持服务的角色。
(三)采用同步或异步教学
线上的同步教学，要求教师与学生在一约定时段中同时登入网络上的虚拟教室，以进行教学互动。现代的信息科技允许大量资料快速的在网络上传输，除了基本的文字互动外，同步教学还可以有影音互动并允许更多的人数同时登入，因此，尽管线上同步教学的布建与使用成本极高，但许多着迷高科技的教师、学生、乃至行政主管，都不计成本效益、一窝蜂的采用线上同步教学。
而异步教学只需要简单的网络环境，它允许教师与学生在不同时间登入一特定的讨论园地，师生都可以在这讨论区中建立议题发表意见，或对其他人的议题加以响应。教师与学生不受固定时段的限制，可以依自己方便的时间、地点登入上线，而且异步教学上的发言，允许师生有较长的时间来反思、表达意见，平常怯于在教室公开发言的学生，也比较愿意参与异步的发言讨论。
采用同步教学或异步教学各有优缺点，线上教学制度要依教师的意愿、学生的能力、信息科技基础建设及学校实质环境来选择，或调整其兼采实施的比重；以美国最大而且为专业网络教学的凤凰城大学为例，课程的线上教学仍以异步教学为主，反观许多美国传统大学兼采网络教学者，往往对校园内的学生实施线上同步教学，张系国教授称这种现象为“高科技与高接受度的矛盾”，学校选择网络教学的制度时，很值得深思此一两难处境(杨家兴，2004年)。
(四)采用纯线上教学或混成式(线上+面授)教学
网络教学的实施，除了可以是全部都在网络进行教学活动外，也可以混合传统教室教学与线上教学。纯线上教学会让一些学生的选修课程更有弹性、更方便。但许多课程教材的性质以及学生的学习型态，会要求有师生面对面教学来补足线上虚拟教学的不足；许多研究也显示混用线上与面授教学的学习成效更佳。
专业网络大学必须采用纯网络教学对远距学生施教，因此，其师生互动教学上是以线上教学为唯一的形式。其他兼采网络教学的传统大学则应以混成式教学方式为佳，善用混成式教学的学校可以截长补短，兼具网络教学与教室教学两者的优点，但一旦采用不当也可能反而兼具两者的缺点，因此学校必须衡量实际的情形来规划线上教学的形式。
(五)采用师生互动或同学互动的教学型式
Hanna等人(2000)将各种线上教学互动的类型归纳为：学生对教师、学生对专家(资源人士)、学生对学生、学生对教材、学生对工具(仿真程序、命题系统、游戏软件、学习工具)、学生对环境(搜寻引擎、线上数据库)等六类。我们可以再把这六类互动归纳为：学生与教材互动、教师与学生互动及学生与学生互动三大类；其中，“学生与教材互动”主要运用在学生自学网络教材上，透过线上教材的层次结构、图文的超级链接及各种网络资源的提供，可以维系学生不断学习的动机，进而主动的控制学习，并追踪自己学习的历程。“教师与学生互动”包括：线上教师学生的讲述聆听、提问回答、离线时的贴文讨论、作业缴交评阅、课辅信箱的师生问答乃至教室面授辅助的实体互动，这种师生互动的特质大多是个别化的、单线的，是以教师对个别学生的沟通传播为主。而“学生与学生互动”则是强调社会学习及合作学习理论，重视学生间彼此间、多线的互动切磋，其教学活动多以分组讨论、合作项目、作业互评等形式呈现。
在线上教学中，我们一般都会兼采师生互动或同学互动的教学型式，但其比重则依线上教学的制度而不同；教师可以将线上教学时师生互动的设计，规划为：一对一、一对多、多对一、多对多等形式，它们各有其适用的时机，也各有优缺点，学校的制度上应允许教师有选择不同策略的弹性，并给予充分的支持。
(六)采用单独教学或团队教学
线上教学不但是一种较新的教学形式，而且也是一种费力的教学形式，这也难怪有不少较保守的教师对线上教学抱持敬而远之的态度。在线上教学制度的设计上，有的教师会认为事权集中，由单独一个教师按自己的理念判断来规划进行教学会更有效率，但也有许多教师会倾向找几个志同道合、勇于尝试的教师来分工合作，以减轻工作与责任的负担。
单独教学的教师，对同一课程或同一班级的教学工作均须负担全部的责任，其任教工作繁重，所需具备各项信息技能也较多，因此，学校应给予充足支持，并减轻其课程数或班级数的负担。而采用教师团队教学时，学校须有明确制度规范组成的人员、职责、酬给及支持程度等细节。团队教学视参加成员的多少，任教角色可以再分为：主任教师、线上教师、线上助教、评量教师(命题、监考、阅卷)、技术支持人员等，分别负担线上教学的各项工作；若有多人共同负担一项角色，其工作的分配可以再分为三种模式：一起承担、分项工作、或主从制。学校在教师组成的制度上要保持弹性，并能鼓励教师依教学效能来做最好的组合(Ko & Rossen,pp.216-220)。