瑞士综合中学研究，本文主要内容关键词为：瑞士论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、瑞士中等教育基本类型与特征
瑞士现有26个州，教育实行“文化自治”，以各联邦州“行使其权力，联邦政府不能取代州的权力”，具体而言，在教育方面，《宪法》只授予联邦政府几项特殊的任务。各州拥有主权设立学校（公立或私立），制定学校法、条例和制定其它章程。体现在中等教育的权限，经常分散于州或联邦一级（主要指互相认同毕业资格问题）。瑞士的教育政策权限和法律权限，在联邦与州之间任务的分配问题上，以及各个权力机构的相互合作协调问题上经常出现矛盾。由于瑞士没有教育部这一全国性机构，联邦政府与州一级的协调，或州与州之间的互相沟通信息，交流经验，或在全瑞士联邦州范围内协调学校体制，则由“州教育部长联席会议”这一机构负责（Schweizerische Konferenz derKantonalen Erziehungsdirektoren，简称EDK，成立于1897年）。60年代以来，随着教育改革和教育事业的发展，各州的教育主管部门才感到迫切需要在教育政策上进行很好的协调，于是又按区域特点、文化、语言等传统和社会、经济等状况，相继成立了四个区域性的“州教育部长联席会议”，从而加快了合作与协调功能的发展，提高沟通能力和信息交流的力度。
鉴于瑞士联邦特有的文化与社会传统，体现在中等教育体制、政策等方面也大不相同。通常在中等教育学习年限划分、培养目标、课程结构方面，各州则根据教育与文化传统等实际情况，制定不同的政策和法规。瑞士的中学教育分为两个阶段，即中等教育第Ⅰ阶段和中学教育第Ⅱ阶段，（Sekundarstufe Ⅰ和Sekundarstufe Ⅱ）。中等教育第Ⅰ阶段（类似于我国的初中）属于义务教育的一个组成部分，其学制一般为3年（年龄从12、13岁至15、16岁毕业）；有的州为4年， 也有的州为5年，这主要是根据小学阶段的学制长短而定的。目前实行九年义务教育，如小学为6年，那么初中阶段就定为3年，否则就长短不一。
瑞士（除日内瓦州、提契诺Tessing 极个别州之外）从初中阶段开始，就对学生实行严格而又残酷的分流，分成不同类型的学校、不同的班级进行定向教学。录取标准（Aufnahmekriterien）通常综合考虑，如考试成绩、学校成绩单、教师和家长们的意见等。各州情况不一，分流定向分别分为两个或四个不同的教学目标，尽管名称不一，但可归纳为两大类学校类型：即基础要求型学校（Grundansprueche， 简称基础班学校，如实科学校、实践班、现代班、职业教育预科班等等），这类“基础班”目标为：掌握初中基础知识，进行简单、启蒙性的职业教育；基本定向为职业教育作准备。大约同年龄中有三分之一上此类学校，男生比例高于女生比例。 第二类为“扩展要求型学校”（erweiterteAnforderung）又称普通型学校， 这类普通学校又分为两种不同要求的教学目标：一是要求较高的类型，如初级完中班（Untergymnasium）；二是要求中等的类型，如普通中学（Sekundarschule又称初级中学）。有些州将前类与完全中学合在一起（初、高中一体），也有的将这两类归为一起，施以不同的教学计划和定向目标。通常三分之二的同龄学生可进入普通型学校。但需要指出的是，能直接进入普通高中求学的比例逐年提高。由于人口因素和地理因素，瑞士初中学校规模从几十人到几百人不等，据1994／1995学年统计，平均每班为19.1名学生。
初中开始定向、分流教学曾起过一定的积极作用，但随着社会科学技术的发展和人才结构的不同要求，以及劳动市场、产品结构和生产结构的调整和变化，过早分流的弊端已明显暴露出来。尽管有些州在实现学校的多功能化方面作了些探索，如加强教学渗透、缩小定向班级的差距、引进选修课程、改进教学手段等。但收效甚微，于是对学校结构和体制改革的呼声日趋迫切。这也是瑞士综合中学应运而生的主要因素。
便于叙述方便，简略被述瑞士高中类型（普通高中），从整体上把握瑞士中等教育本质特征也是必不可少的。
初中阶段教育实行定向、分流、选择教学是瑞士教育的一个特点的话，那么普通高中教育多类型则又是一大传统特色。瑞士高中阶段教育也分为两大类型：一是普通教育学校类型（allgemeinbilderde Schule）；二是职业基础教育（berufliche Grundausbildung）。仅以普通教育学校为例，分为毕业会考证书学校（Maturitaetsschule 或称完全中学Gymnasium）、州立中等证书学校（Diplommittelschule ）和师范学校（Lehrerbildungsinstution）三种类型。 至于职业教育类型学校通常按其专业、行业划分，瑞士职业教育通常从高中阶段开始实行。
在瑞士，一般来说，毕业会考证书学校，（简称完全中学——下同）是一种淘汰率很高的学校，除了教学要求严格之外，其重要的原因是一旦获得毕业证书，便实际上拥有进入大学的专利权。但客观情况是，不是每个州都有一所大学，于是联邦政府制定颁布了《互相认定毕业会考证书条例》（die Verordnung über dieAnerkennung VonMaturitaetsausweisen MAV 1968）。随后1995 年又重新修订了条例，从而从根本上保证了所有会考合格高中毕业生的权利。《条例》明确规定了完全中学毕业生学习年限至少不得低于12学年；会考科目包括三大类，即三门主科目（Hauptfaecher）：母语、第二门国语（因瑞士国语定为德、 法、 意大利和罗特罗马语四种）和数学； 六门毕修科目（pflichtfaecher）：历史、地理、物理、化学、生物、音乐或绘画；两门特定科目：按其会考证书类型而规定。目前瑞士完全中学分为5 种证书类型，即A型：古典语言（alte Sprache，如拉丁语、希腊语）、B型：现代语言和拉丁语方向（neuersprachliche Ausrichtung und Latein）、C型：数学和自然科学（Mathematik und Naturwissenschaft）、 D型：现代语言；E型：经济科学（Wirtschaftswissenschaften）。 大多数完全中学侧重二种类型左右，除了联邦政府认同的上述5 种类型的会考证书之外，还有一些州一级认同的证书类型，如艺术会考证书、社会教育学会考证书等。目前全瑞士正在进行大讨论，修定会考证书类型和学校类型，普通高中会考合格率目前（1994年统计）已占同龄的17%左右。也就是说17%的同龄学生可直接进入大学深造学习。女生比例已从1970年的30%上升到1994年的50.3%）目前也有一种趋势，职业类会考证书（相当于高中毕业）（berufliche Maturitakt ）也可进入高等专科学校或高等职业学校深造学习。
除此之外，还有一种中等证书学校毕业生（DMS ）（以成人为主要对象）也可进入高一层次的学校学习。这类学校满足了如下需要：为众多完成义务教育后的成年人提供基本的补偿教育；为想获“会考证书”提供机会；为满足进入高等职业学校学习提供足够的基础文化教育等。（这类证书类似于国内成人高中毕业文凭）。
二、瑞士综合中学的目标提出
本世纪60年代以前，“综合中学”（Gesamtschule）的概念，在瑞士人们通常理解为“一种乡村形式的学校”，即许多年级的学生在一个班级里，由一位或几位老师负责教学。这种教学形式类似于我国的“复式教学”，主要适应山区或交通不便的农村小镇，便于让更多的适龄儿童能就近入学，保证有读书机会，或确保“义务教育”的实施。
60 年代以后， 瑞士引进了美国“综合学校”（
ComprehensiveSchool）的概念，即让中等教育阶段的学生，接受全面的教育，一种面向全体的“广博学校”（Umfassende Schule）。 与此同时受到德语国家和其他欧美国家的影响，瑞士的综合中学可包括三方面的内涵：一是“附加型的综合中学”（die additive Gesamtschule）， 即在现有的学校类型中，如完全中学（Gymnasium一种传统的文法中学）、 实科学校（Realschule）和初级中学（Sekundarstufe）内附加一种类型， 或称为“一校两治”，或“一校两种模式”并存，学校领导仍为一体，这种类型用现在的领导学比喻，就是“一套班子，几块牌子”；二是“一体化综合中学”（die integrierte Gesamtschule），即将传统形式的学校优势、特征融合在一所新型的学校内，放弃原来“过早分流、选择”和“定向”的特点，让更多的学生能充分发展个性，摆脱“人为的压力”和“社会角色”冲突等弊端。在瑞士“一体化综合中学”包括下列两种形式：
1）“统一综合中学”（Einbeitsschule或Gesamtschnle）， 所有的学生（不分智能差异）在一起学习共同课程，直到毕业。这种类型学校主要产生于瑞典和先前大部分东欧国家。
2）“注重差异的综合中学”， 即所有不同的智能的学生编入一个班级或一个年级（不同能力学生在一起，又称heterogene Klasse 异质性班级），但他们学习个别专业（科目）是按其能力分开学习的，有分有合，主要体现在“能力课程”（Leistungskurs ）或“水平课程”（Niveaukurs）两类课程学习之中。
瑞士自60年代末和70年代初以后，基本上以“一体化、注重差异综合中学”为主要综合中学形式，（德语为：die integriertediffrenzierte Gesamtschule）。这种瑞士特有类型的综合中学，旨在提出和确定以下若干目标：
——学校的主要任务不是对学生进行“分流或选择”（Sektion ），而是帮助学生全面发展；首先不应对学生的能力进行“分类、选择”，而是促进发展他们不同的智能；学校应对学生“能干什么”感兴趣，而不是关心“他们不能干什么”；
——课堂教学应唤起、激发所有学生的学习兴趣、好奇心和乐于学习的动机，而不是以那些“暂时有用的知识”（Kurzlebige Wissen ）充斥他们的头脑；
——学校教育应将学生逐渐引入到适应他们发展的学习轨道；不要因某门课程不及格，就让学生留级，重复学习全年的课程。这样的做法完全是没有必要的，挫伤学生学习积极性；
——学校教育制度不允许按现今的市民的社会阶层结构去构建，而应试图将儿童生活的不同的条件得以平衡协调，尽可能地缩小差距；
——机会均等也可称之为，每个人拥有相同的机会，同时也允许有不同的选择机会；
——学校尽可能创造学生与不同社会团体的接触机会和不同社会阶层学生之间的合作；
——学校首先要注重培养学生适应现代社会（当代世界）的能力；既要传授相对稳定的传统知识的价值观，更要注重培养胜任未来的综合能力；学生的天赋除了通过传统的学科培养之外，还可以通过其他课程内容来培养和训练；
——培养学生全面精神力量将取代过分强调学生智力发展；促进学生个性发展的措施将会类似知识传授那样，同样得到普遍重视；
——互相对应的需求将会得到平衡协调，如个体需求和社会的要求；机会均等和智能促进；一体化和注重差异等之间的矛盾将得以解决；
——学校教育中的若干问题不可能一蹴而就，而是作为一个系统，伴随着开放性的变化而不断完善的。
上述这些目标，可分别归纳为教育学、社会学、经济学和政治学等层面的目标。不可否认，瑞士综合中学的目标提出和理念的发展，主要是受到两方面因素影响：一是瑞士多元文化传统所决定的，邻国如德国、法国和意大利等教育传统直接或间接地渗透到瑞士教育体制之中；二是世界综合中学发展潮流和作用而决定的。特别是根据世界中等教育体制、结构改革的成功与失败的两方面经验教训，瑞士则根据各州的教育、文化、社会等现实，提出了上述若干目标和构建“一体化、注重学生差异的综合中学模式”。其中许多理念和实践措施几乎可从世界综合中学运动（Gesamtschulen bewegung）的实践中找到不同的参考答案。
不妨将欧美主要国家综合中学发展概况列举如下，便于从比较中发现瑞士综合中学的特征。
美国是世界上较早推行“综合中学”（Comprehensive
HighSchool）的国家之一。最早可追溯到1918年，由于倡导面向（全体）所有人的基础教育，而注重综合中学形式。到了1959年，综合中学在全美又重新时兴起来，并成为中等教育结构改革的主要命题，也已成为“我们社会的永久特征”（科南特语）。美国的综合中学三个主要目标：如一是为将来所有公民提供普通教育；二是为那些毕业后即应用技术的学生提供良好的选修课程；三是为那些以后在大学或高一层次学校学习某些专业的学生提供完善的课程，这些目标后来成为建立综合中学的本质目标。
前苏联是以“统一学校”（Einheitsschule）或“统一劳作学校”（Einheits-Arbeitsschule）概念来实施综合中学目标的。早在1918年苏联革命开始，为使更多的人，不分阶层、不分性别都能接受平等教育，享受相同的学习机会。不过要特别指出的是：这种“统一学校”很大程度上还是“中央集权制”、“计划经济”在教育政策上的反映，缺乏个性特色，注重“划一的标准”。以后许多东欧国家受前苏联的影响，从1945年开始，也按“统一学校”模式予以改革中等教育结构和体制。
意大利从1962年开始，在七至八年级中学阶段推行“Scuola mediaunificata”（统一中学）， 这种类型学校旨在使全体学生得到较高质量的教育，减少分流、选择学校的压力。
法国早在Longevin-Wallon委员会的一份报告中（1947 年）就建议成立“Cycle d' orientation”（定向学校五至八年级），1967年开始试验综合中学（Collèges d'enseignement secandaire）。
德国综合中学的“雏形 ”可从1919 年建立的瓦尔多夫学校
（Waldorfschule由著名教育家鲁道夫·施泰因Rudolf Steiner 1861 —1925创立的实验学校）和奥登瓦尔德学校（Oden waldschule， 由保罗·格黑布Paul Geheeb 1870—1960于1910年建立。是一所农村寄宿学校）类型中找到。不过这两类学校性质属于“封闭式实验学校”，旨在开发“人智学”（Anthro-posophie）， 根据每个学生的潜在能力和开发多元智能，至今在欧州仍有实验学校。 现代意义上的综合中学开始于1967年，通常以1970年建立起的柏林和黑森州的综合学校为标志。在德国一般有两种表述：一是“一体化综合学校”；二是“综合实验学校”（Gesamtversuchschule）。 尽管目前这类学校无论是数量或是比例在德国并不高，但其作用和地位已成为“德国中等教育结构的一种类型”或“组成部分；奥地利受德国影响，也于1970年开始综合学校试验。
英国早在1944 年颁布《教育法》后， 就开始发展“综合学校”（Comprehensive School），尽管由于执政党更替， 直接影响教育政策，但据1970年统计，在公立中等教育领域的学生中就有26%就读于“综合中学”。
瑞典40年代形成的学制，直到1962年才将原7 年制国民学校（义务教育）改为9年制“基础学校”（grundskola，亦称9年义务教育阶段）。这种9年制学校类型分为三个等级，即1至3年为初级（unterstufe ），4至6年为中级（Mittelstufe）和7至9年为高级（Oberstufe，相当于初中阶段）。初中阶段不分学校类型，从7至8年级开始学生可从17门选修课程中，根据其实际情况予以选择，但高中阶段分为9 个不同方向课程学习， 其中5 种为普通教育方向， 如精神科学（geisteswissen-schaftlich）、历史科学（gesellschafts wissenschaftlich）、 经济科学（wirtschaftswissenschaftlich ）、自然科学（naturwissenschaftlich）和技术（technisch），学制为4年；另外4种为职业教育方向。如果提到综合高级中学（Gesamtschule Oberstufe）的模式人们通常以瑞典课程结构作为案例，从而实施综合高级中学的目标和措施。综合中学类型在瑞典较为普遍，这是由于义务教育的发达程度和高中阶段教育普及程度所决定的。类似于瑞典的情况还有挪威。该国受瑞典“基础学校”（Grundskola）模式影响，于1968／1969学年也开始引进综合学校类型。
三、瑞士综合中学模式及其特征
瑞士综合中学，如同其他教育类型一样，各州都有其自身条件的制约和教育传统影响。严格来讲，瑞士综合中学没有统一模式或约定成俗的界定。尽管如此，瑞士综合中学的课程结构还是相对统一的，这主要归功于1969 年成立的“跨州综合学校研究小组”（InteraktionaleStudiengruppe Gesamtschule）的工作和宣传协调作用。
乌尔斯·海贝林（Urs Haeberlin ）在《瑞士综合中学模式》（Schweizer Gesamtschulmodelle 1972）一书中， 将瑞士综合中学归纳为两大模式：即1.没有纵向学校特征的模式（Modelle ohne vertikalezüge ， 又称一体化模式）； 2.具有纵向学校特征的模式（Modellemit vertikalen Zügen，又称附加型模式）。 两大模式中又可按各州不同发展模式，又可细分为11种模式，（基本上以州学校命名），其不同的分别为实验型、结构改革型、试探型、瓦尔多夫学校型、协作型等。无论何种类型或模式的综合中学，其运作的过程总是围绕六大方面展开的；具体为：1）学校组织；2）教学计划；3）教学组织；4）个性特征与教师培训；5）教学方法；6）教学手段等。限于篇幅，现将前四个方面概述如下：
1.学校组织（Schulorganisation ）：是综合学校的组织的最基本原则，如果人们将综合学校与传统学校类型作一比较，写上就可发现之间的区别和了解最基本的特征。瑞士中等教育的现行类型主要分为（以初中为例）：初级中学、实科学校和初级完中三种类型（见图1）， 学生念完小学之后，根据毕业考试或入学考试成绩进入不同学校学习。初级中学其方向一般瞄准手工业等职业领域；实科学校以工业、商业和技术类方向的职员为主；初级完中主要为升学作准备，进入大学奠定基础，如进入完全中学高级阶段（普通高中或传统的文法中学Gymnasium ）。
如图所示，三类学校只有纵向发展特征，互相之间没有任何的横向沟通。也就是说，学生一进入“分流、选择”阶段，就以“一定终身”，或早已确定职业方向。但许多学生面对这种过早“分流”或“选择”，往往不顾实际而选择初级完中，（大约占50%左右），结果因成绩不理想留级一年或选择一种较容易的学习轨道。综合中学学校组织类似于“星座运行图”（Skorelauf），（见图2）：
该图中央方块表示综合中学，说明综合中学是面向全体学生，并提供共同的“起跑线”或“出发点”（Startpunkt），其任务就在于：在规定的时间内，尽可能帮助他们实现目标（发挥每个人潜在的智能和能力）。每个具体目标按其出发点的距离长短，从而较清楚地了解学生的差异和困难程度（每人所获图中的黑点数目）。具体而言，只要学生在某个图内收集到一定的“点数”，尽可能进入下一圈的课程学习或有可能“自由选择课程”。这种优点在于：为每个学生树立学习信心和增强学习动机，使他们自信地意识到：他们能干什么，而不是为“不能干什么”而丧失信心，或失去学习热情。
2.教学计划（Lehrplan）：如果说学校组织是综合中学的“规划图”的话，那么教学计划则是具体的“施工图”，也是学校目标的具体体现。综合中学的教学计划包括具体教学内容、时间安排和具体目标标准。与传统学校类型相比，综合中学的教学内容至少应包括以下六个方面：即1）自然科学；2）交际；3）社会；4）艺术；5）劳动技术；6）体育与健康（具体参见表1 ）。这六大方面内容是每个中学阶段学生发展（包括身体、心理和智能结构发展）所必需的。
图1：三种学校类型，三种不同方向
图2：综合中学学校组织：星座运行图
（选自：《瑞士综合中学模式》，德文版第20页）
表1：综合中学教学内容一览：
1.社会
1.1 当代社会概况
1.2 历 史
1.3 地 理
1.4 宗 教
1.5 其 他(如班会)
2.自然科学
2.1 自然科学概况
2.2 生 物
2.3 物 理
2.4 化 学
2.5 (学术上)参观
3.交际
3.1 数 学
3.2 德 语
3.3 法 语
3.4 英 语
3.5 意大利语
3.6 希腊语
3.7 拉丁语
4.艺术
4.1 唱歌与音乐
4.2 绘画与造型艺术
4.3 创作与雕塑
4.4 文 学
4.5 戏 剧
4.6 管弦乐器
4.7 合 唱
4.8 乐器知识
5.劳动技术
5.1 劳动学
5.2 手 工
5.3 家 政
5.4 烹 饪
5.5 急救和健康护理
5.6 打 字
5.7 速 记
5.8 几何绘图
5.9 促进课
6.体育
6.1 体 育
6.2 专门训练
6.3 健康操
表2 姆腾茨综合中学课程安排
课程领域固定的
必修课程
6.7.8.9.
1.社会
3 3 3 1
2.自然
5 4 4
3.交际 14 13 8 8
4.艺术
4 3
5.劳动技术
3 2
6.体育
3 3 3 3
合计32 28 12 12
课程领域 可选择的
选修
任选 强化
6. 7. 8. 9. 6. 7. 8. 9. 6. 7. 8. 9.
1.社会
2[△] 4[×]
2
2.自然 4[×] 222
3.交际
4°
4°
7
11
14
3
3
4.艺术
2[△] 3"444
5.劳动技术
2[△] 3"2
446
6.体育
1
122
9
449
合计 10
113
111
8
8
13
符号说明：○为外语、△为本范围选择、×两个范围任、"为4 至5。
上述一览表中，体现了学生身心发展需要和社会发展对未来公民的要求。综合中学教学计划通常也规定了学习目标、内容结构、检查标准和教学方法等建议。
3.教学组织（Unterrichtsorganisation）又称课堂教学组织， 通常是从教育学观点分析和研究具体的教学实施。现今的教学组织主要一般按两种标准实施的：即1）按照年龄， 将相同年龄的学生编入一个班级学习；2）按照一般的学习能力（allgemeine Lernfàhigkeit），目前“分流”和“选择”的学校，就是按学生相近的学习能力或水平“分门别类”，编入不同的班级和学校类型，如进入完中的学生，一般都是学习能力较强，成绩较好的，否则则得进入其他学校。也有一些特殊的课程，如体育课或生理卫生健康课程是按性别实施教学的，也有按宗教信仰（宗教课程）分类组织的，再有按兴趣、志向自由组合的（选修课程等）。
姆腾茨综合中学的必修课程面向全体学生，贯穿整个四年学习期间，周课时从32学时递减到12学时，以弹性选修的方法进行内部分流，让每个学生都能最大程度得到帮助、促进和发展。选修课程则随着学年不同，每年扩大课时和增加选择余地。所谓任选课程是指某个领域的重点，对学生没有任何限制要求；强化课程是针对基础课程而提出来的，旨在加深和补充功能方面发挥作用。
——因材施教的教学形式：众所周知，因材施教的丰富多采的教学形式能够为不同学习能力的学生和不同要求的教材内容，提供有效的学习条件。瑞士综合中学的教学形式可分为：核心课程、水平课程和选修课程三种主要形式。其比例分别如下（图利肯综合中学Dulliken）：
表3 课程课时安排比例
年级 7 8 9
核 心
63%53%31%
水 平
37%37%25%
选 修/ 10%44%
这里的核心课程绝大部分是硬性规定的，既不按成绩也不按个体倾向予以组织实施，而是要求每个学生学习共同的课程，基本包括其他类型学校的最基础课程内容，如母语、自然科学、数学、外语和体育等；水平课程（Niveaukurs）是一种等级或水平程度课程，一般涉及到学习进度和内容多少；选修课程则按兴趣和倾向组织实施的，是一种拓展型课程。除此之外，还有按教学要求，根据学生不同差异组成的不同教学形式，如有分有合的大组或小组教学；也有一种试探型教学组织或一种促进型（F
rderung）教学形式。由此可见，综合中学在强调面向全体学生的同时，更注重学生的个别差异，施以不同的教学形式。
4.教师个性特性与培训（Persnlichkeit und Ausbildung desLehrers）：综合中学的教师的职业形象（Berufsbild）或角色作用，对于实现综合中学的目标至关重要。为此加强这方面的师资培训也是创建和规划综合中学的一个先决条件，具体而言，这类教师应具备如下素质：
——应是学习和教育方面的专业工作者，接受过基本的教育科学方面的培训；
——具备二至三门扎实的专业知识；
——能够完成和承担起：创造最优化学习氛围和环境，是学生学习的导演和组织者；
——应是学生的伙伴，除了教育工作者和传授知识的角色之外，还应是学校领导工作的合作者和积极实施者；
——必须有能力评价现有教学手段的价值和作用，并运用教育学和学习心理学知识创造性地参与教育科研。
为了达到上述要求，瑞士综合中学在筹备和实验过程中，要求教师参加在职培训来提高教学水平。
纵观瑞士综合中学发展经验和历程，从中可清楚地看到瑞士综合中学既有国际性若干特征，更有其本身内在文化历史的特点。如果说综合中学民主化理想，减缓分流，取消等级制学校措施是世界综合中学特征标志的话，那么在综合中学内部，在强调“一体化办学模式”的同时，注重学生个别差异，施以不同的教学形式；注重地方特色和文化传统，创建不同模式的综合中学，则是瑞士独有的特点。
世界教育发展，实践证明过早分流则是弊多利少。因为过早把青少年划分到未来人口群体或社会阶层，将会导致他们互相疏远，不利于教育民主的实现；其次从社会经济学观点来看，过早分流不适应未来动态社会的发展；再次对绝大部分学生发展而言，某些等级制学校会给他们带来一种降低社会地位（De-Klassierung）或高人一等的“不平等”、“不合谐”群体观。总而言之，综合中学在扩大共同性教育（社会教育、民主基本行为教育、基础性文化教育）的同时，更注重每个学生个性差异、学习能力和兴趣，从学校教育的文化环境着手（机会平等），创建更有利于每个学生发展、发挥个体潜能，提高整体素质的轻松、和谐学习与生活环境，则是世界综合中学发展的主要趋势。