知识经济与高等教育观念的更新，本文主要内容关键词为：知识经济论文,教育观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
江泽民同志指出：“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。”这句话精辟地概括了当今世界经济发展的特点，即一个以知识为基础的新的经济形态正在迅速形成，21世纪的世界经济将以知识经济为主导，谁具备了持续不断的知识创新能力，谁就能在未来的发展中处于领先地位。因此，国家的综合能力和国防竞争能力将越来越取决于教育发展、科技进步和知识创新水平。可以预见，未来高等教育对社会经济、政治、科技、文化的影响作用将更加突出，人们把渴求知识、人才、智慧、信息的目光更加集中地投向大学。面对挑战，中国的高等教育则应义不容辞地挑起科教兴国的重担，为实现中华民族的伟大复兴作出贡献。笔者认为，当前高等教育为迎接知识经济的挑战所做的各种准备中，观念的更新至关重要。因此，必须分析和探讨知识经济对高等教育观念的影响，从而提出适合我国国情的高等教育的改革与发展对策。
知识经济对高等教育观念的影响，体现在它对传统的教育观念进行新的组合的同时，又创造出了新的教育观念。
一、新的知识创新观
美国学者把“知识创新”定义为“通过创造、演进、交流和应用，将新的思想转化为可销售的产品和服务，以取得企业经营成功，国家经济振兴和社会全面繁荣”。从界定概念的含义上看，与已有的技术创新着眼于新产品、新工艺和新服务是完全一致的，其共同点都是从思想创造到实际应用的全过程，也就是说，对它们的讨论都是围绕着经济发展问题，知识创新只不过是讨论知识经济所使用的一个经济学概念。成功的创新在于将新技术的可能性与市场机会两者很好地结合。（注：马池，施涵：《关于“知识创新”的科学定义》，《新华文摘》(1999.3)，原载于《北京日报》(1998.12.25)。）
在知识经济中，大学被看成是国家创新体系和地区创新体系中的重要角色。大学科学研究呈现出新的特点：
一是大学研究的出发点是教学。科学研究进入大学之初，主要是作为一种新的教育方法，所谓“通过研究进行教学”，洪堡认为：“这种科学教育的目的，也就是教育人去进行创造性的思维，去进行符合道德原则的行为”。（注：胡建华等著：《高等教育学新论》，江苏教育出版社，1995年10月，第198页。）一个多世纪后的今天，科学研究与教学相结合，毫无疑问仍然是培养人才的一种重要方法，尤其是在开发和培育受教育者的创造力方面。
二是大学的研究一般以自由探索为主，基本上是基础性研究，不像国家的科研机构那样受国家或政府目标的约束，也不像企业的科研机构那样注重经济效益。如美国科研政策的奠基人布什在《科学：无止境的疆域》(1945)指出，开展基础科研最佳的地方是学院、大学和一些由捐款建立的研究机构。（注：陈学飞主编：《美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究》，上海教育出版社，1998年5月。）美国基础科学的研究主要由研究型大学来完成，大学的基础科研占全部基础科研经费的60%。（注：王英杰著：《美国高等教育的发展和改革》，人民教育出版社，1993年。）而现在大学则更多地承担了一些政府、企业的科学研究和开发的工作，并且在大学科学研究中的比例呈上升的趋势。
三是科学规范上变化。传统的科学规范之一是科学的无私性，即期望科学知识将免费传播，研究人员以从同代的人那里获得承认为回报。而现在源于产业科学的实践、学术界内部企业机制的出现以及来自大学外部的政府政策导致知识的资本化，经济发展被作为一种学术使命引进研究，社会效益成为评估他们的学术合法地位的准绳，学术界的产品不再仅仅是思想，而且还要生产众多的可市场化的知识。
世界银行在《1998/1999年世界发展报告：知识与发展》中指出，穷国与富国以及穷人与富人之间的差别不仅在于穷国和穷人获得的资本较少，而且也在于他们获得的知识较少，即所谓“知识差距”。实际上，比知识差距更大的差距是创建知识的能力上的差距，世界上80%的研究与开发来自于工业化程度较高的国家。对于发展中国家而言，获取国外知识是扩大知识基础的最佳途径。然而在知识经济社会，世界科技的发展将更加迅猛，技术革命向产业转化的周期和技术产品的市场生命周期将更短，发展中国家通过学习别国技术和经验而赶上发达国家的难度将提高，“后发优势”的作用将减弱。一个拥有持续创新能力和大量高素质人力资源的国家将具备发展知识经济的巨大潜力。创新，可以说是知识经济的灵魂。对于我国来说，在加速工业化的同时，必须建立起面向知识经济时代的国家创新体系。
我国的高等院校是国家创新体系的重要组成部分。到1995年，高校的研究与开发经费占全国同类经费总数的13.7%；“八五”期间，高校共获国家自然科学奖88项，占获奖总数的1/2左右；获国家发明奖274项，占获奖总数的1/3左右；获国家科技进步奖550项，占获奖总数的1/4左右。（注：路甬祥主编：《创新与未来——面向知识经济时代的国家创新体系》，科学出版社，1998年5月，第168页。）这表明我国高校的知识创新力量有了明显增加。但我国高等教育的总体水平还是比较落后的，体现在科学研究上，按照论文SCI被引用的标准衡量，与世界著名大学相差甚远；人才培养上，忽视了学生创造力的培养和开发，致使学生的独立学习能力不强，创造力不足。
二、新的社会服务观
美国高等教育学家约翰·S·布鲁贝克认为，使高等教育合法存在的哲学有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。而政治论的高等教育哲学则认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。（注：[美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪主编：《高等教育哲学》，浙江教育出版社，1987年7月，第12、14页。）人类进入20世纪，大学，特别是占优势地位的研究型大学所发现的知识，发展了工业生产上的奇迹。直到后来马克卢普(1962)所称的“知识产业”出现了，政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学。大家作为知识的生产者、批发商和零售商，越来越经常地被誉为“服务站”。最著名的“威斯康星思想”就体现了大学为政府决策和社会发展进行咨询活动的顾问角色特征。
美国是目前世界上走向知识经济的领先国家，大学被看作是知识经济发展的动力源。如果说知识信息是新的世界经济中的电流，大学就是产生这种电流的发电机。（注：闵维方：《知识经济与大学教育》(1998)，参见文池主编《思想的声音——在北大听讲座》，中国城市出版社，1999年1月。）大学和高科技知识经济的发展实现了有机的结合，如以斯坦福大学、伯克利大学为主导发展起来的美国的“硅谷”科学工业园区；以哈佛大学和麻省理工学院为核心的波士顿科研中心和以北卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学和杜克大学为三个顶点构成的北卡罗来纳的“科技研究三角园区”，等等。大学“学术研究能力的开发，本身就孕育着未来经济和社会发展的萌芽，它表现为人力资本、内隐知识和知识产权。”而现在“从只侧重生产和传播知识，转向技术转让和组建公司”，说明“大学的重心发生变化，并与生产部门形成一种新的组合”，出现了企业型大学，即为社会服务的、多目的的理论的与实践的研究与开发机构。（注：[美]亨利·埃兹科维茨，[荷]劳埃特·雷德斯多夫编，夏道源等译：《大学与全球知识经济》，江西教育出版社，1999年1月。）随着研究型大学带来经济增长，其象牙塔的形象暗淡下来，随着科学研究日益成为新公司、新工作的来源，大学作为进行这种研究的重要地点，正被引向与公司和政府更加密切的关系。这一切又是在知识经济条件下大学咨询业进一步发展的自然结果。
科教兴国战略的提出和实施，是我国政府面对知识经济发展的国际形势的一个战略决策和重大举措。而长期以来，我国的大学和产业界，一直是两个相对独立的领域，有着各自的体系和范围。这可以从创新成果的转化率反映出来。一般来说，在发达国家象英国，它的转化率是40%到50%左右，并且不断提高，而在我国只有6%到8%。（注：闵维方：《知识经济与大学教育》(1998)，参见文池主编《思想的声音——在北大听讲座》，中国城市出版社，1999年1月。）现在则是双方都应该承担起过去属于对方领域的任务的时候了。
三、新的全面发展教育观
面对新的时代和挑战，当人们探求未来教育的使命和未来人才的素质时，培养和造就“全面发展的人”，越来越成为人们关注的首要问题。
知识经济的发展，对人的全面发展的认识发生了明显的深化。这表现在：
第一，科学教育、技能培训同人文教育的平衡问题
科学技术的突飞猛进，知识经济的发展使得科学教育与技能培训具有了全新意义。有证据表明，高等教育的类型与经济增长很有关系。据研究，攻读数学、理工科专业的学生比例与经济增长密切相关，它表明，在这些领域的教育投资收益要高于其他学科领域。因此，对于寻求开发适用于本国条件的新技术的国家来说，教育的内容是十分重要的。（注：世界银行：《1998/99年世界发展报告：知识与发展》（中译本），中国财政经济出版社，1999年2月。）人们甚至认为，仅仅掌握了“第一文化”（主要是阅读和写作能力）而不具备“第二文化素质”（即掌握计算机语言和编制程序软件的能力等等）的人，将是未来社会的“新文盲”。
但是，日益明显的科学技术的两重性引起了人们的忧虑不安。科学技术的进步和它的全球性传播“大大增长了人类为实现自己的期望所能运用的力量”，同时，“也加剧了人和社会领域的冲突，尤其是军事、政治、经济、社会和文化上的分裂与疏远”，（注：胡建华等著：《高等教育学新论》，江苏教育出版社，1995年10月，第374页。）给人类带来大量的不安和迷惘。一些学者甚至以极其尖锐的口吻大声疾呼：“但愿2000年的公民既不是依赖假肢行动的麻木的残废人，也不是技术奴隶们手中绝望的人质！他们应该是自由人！”（注：S·接塞克、G·维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1996年，第154页。）他们应该是“一种有文化教养的人，具备最高的价值观念，能够区分目的与手段，掌握和发挥用于发展的技术”。（注：S·接塞克、G·维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1996年，第155页。）要培养和造就“自由的人”，或者“全面发展的人”，就必须“在作为方法的科学技术与人类生活、行动目的的价值观之间建立平衡”。（注：S·接塞克、G·维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年，第87页。）。为此，近年来许多国家的高等学校，不仅调整了课程结构和教学内容，加强了有关文化、艺术、历史、哲学和伦理道德教育，而且注意在科学、技术教育中突出科学精神、思维方式和创造能力的培养。
第二，人的全面发展与社会发展的协调问题
马克思主义认为，人的全面发展同社会的变革和发展是不可分割的。社会的变革和进步，为人的充分、全面的发展创造条件；而个人的发展，又必须符合社会进步的趋势并为社会发展作出贡献。
在西方，“强调个人满足凌驾于整个社会之上”的价值观，与“关心社会和国家的社会、经济、生态利益”发生了碰撞，以及理想泯灭、道德沦丧、家庭解体等严重的“现代文明病”的出现，使许多西方教育家开始反思人的发展与社会发展的关系，强调大学教育的目的是“要帮助学生超越自己的个人利益，了解他们周围的世界，发展公民责任感和社会责任感，并发现他们作为个人如何才能对他是其中一分子的社会作出贡献”。（注：[美]欧内斯特·博耶著：《美国大学教育——现状、经验、问题及对策》（中译本），复旦大学出版社，1988年，第83页。）
把人的全面发展与社会发展更好地统一起来的趋势，在中国以另一种形式得到体现，即在教育过程中开始注重人才培养中的个性差异，纠正以往过分强调共性要求而忽视个性发展的弊端，并创造各种条件使人的才能得到全面的发展。
第三，教育与生产劳动相结合的问题
“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第530页。）在科技发展日新月异的时代，“如果还让学生呆在远离真实生活，远离生产活动，不能自行作出决定和担负职责的候车室里消磨时间，一直呆至25岁以后，这确是一个很反常的现象”。（注：联合国教科文组织：《学会生存——教育世界的今天和明天》（中译本），教育科学出版社，1996年，第14页。）以知识为基础的经济发展模式，必将为学生尽早走出“候车室”，使当代教育与生产劳动相结合的形式与内容更加丰富和多样化。
四、新的终身教育观
终身教育作为一种观念，源远流长，但作为一种理论被提出，是现代急剧变动的社会的产物。
1965年，郎格朗发表《终身教育的展望》一文提出一种设想：使任何年龄阶段的所有的人都能得到学习的机会。联合国教科文组织开始采纳“终身教育”术语。
1970年郎格朗发表《终身教育引论》，该书立足于“适应”（教育适应急速的技术革新、余暇时间的增加、社会老龄化等）与“开发”（最大限度地开发人们自己固有的主体性）详细阐述了终身教育的必要性。
1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会出版《学会生存——教育世界的今天和明天》，提出“为了生存，要善于学习”的基本观点，开始出现终身学习这一术语替代终身教育的倾向。因为“教育是一种有计划、有结构的作业；而学习则是生物有机体的生存与进化所必须的本质的活动，其涵义更为广泛。所以终身教育的理念不如用终身学习的概念来表达更为确切”。（注：[日]大河内一男等，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986年，第178页。）
1976年联合国教科文组织在《关于成人教育发展的报告》中，与终身教育并列，提出了终身学习的概念。
1989年11月，联合国教科文组织在北京召开了面向21世纪国际教育研讨会，会议主题之一，是要“发展一种21世纪的新学习观”，指出“学校现在应当培养学习的兴趣，给学生提供成为终身学习者的工具”。
1994年6月，第三届经济合作与发展组织(OECD)国际讨论会在日本召开，指出“终身学习——面向未来的战略”。（注：陈永明：《终身学习是日本教育面向21世纪的战略决策》，载国家教委教育管理信息中心编《教育研究参考》，1995年第15-16期。）
1994年11月，由欧洲终身学习促进会、哥泽堡城市教育委员会、美国教育理事会等组织发起，在联合国教科文组织、美国州立大学与学院联合会等机构和一些大企业的支持下，在意大利罗马举行了“首届世界终身学习会议”，提出“终身学习是21世纪的生存概念”，并筹建了世界终身学习促进会。（注：吴咏诗：《终身学习——教育面向21世纪的重大发展》，《教育研究》，1995年12期。）
1996年4月，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”在法国巴黎举行最后一次会议并发表报告《教育——财富蕴藏其中》，报告强调把人作为发展的中心，强调培养人继续学习、终身学习与社会的和谐发展、个人能力充分发挥的重大意义。
知识经济的发展，使终身教育理论进一步深化和发展。
第一，在学习的必要性上。“在知识经济中，学习是极为重要的，可以决定个人、企业乃至国家经济的命运。人们学习新技能和应用它们的能力是吸收和使用新技术的关键”。（注：经济合作与发展组织(OECD)：《以知识为基础的经济》，杨宏进，薛澜等译，机械工业出版社，1997年5月，第22页。）“教育将是知识经济的中心，而学习将成为个人或组织发展的有效工具”。（注：经济合作与发展组织(OECD)：《以知识为基础的经济》，杨宏进，薛澜等译，机械工业出版社，1997年5月，第12页。）“人类知识的积蓄在规模及复杂性上将继续增长，而且以前所未有的速度更新，全世界所有的人都须在其一生中不断地进行结构性和系统性的学习”。①
第二，“基础教育——终身学习的脚手架”。②“现代的社会是发展迅速、日新月异的社会。基础薄弱、知识面狭窄的人才无法适应现代化社会对人才的需求。”“通才教育是培养现代社会所需人才的必由之路”。③
第三，“学习过程并不仅依靠正规教育，在知识经济中，边干边学（通过实践学习）是最重要的”。“由于信息技术的发展，非正规环境下学习和培训是更普遍的形式。企业自身正面临着需要变成一个学习的组织”。④
第四，政府的作用是“提高人力资本素质——须有促使人们广泛获得技艺和能力的政策。包括提供基础广泛的正规教育，建立鼓励机制以便企业和个人从事终身学习和不断接受培训，从技能需求方面改善劳动力的供求平衡”。⑤
从以上分析可以看出，滚滚而来的信息化浪潮，已见端倪的知识经济，正以巨大的历史推动力改变着人类社会，为了把握这种变革给我们带来的机遇与挑战，为了实现中华民族的伟大复兴，中国高等教育必须更新观念，增强紧迫感和责任感，提出适合我国国情的高等教育改革与发展对策。