论我国大学课程范式的转变，本文主要内容关键词为：范式论文,课程论文,论我国论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
网络出版时间：2015-01-08 网络出版地址：http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20150108.1650.018.html 专题主持，盛群力 主持人简介：盛群力，教授，浙江大学教育科学与技术研究所所长，从事教学理论与设计研究。 doi：10.13316/j.cnki.jhem.2015.02.020 中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2015)02-0090-06 范式(Paradigm)，是库恩科学哲学的关键技术术语，是指看待事物的一种方式，特指一组共享的假设、信念、教条、惯例和理论[1]。作为范式在大学课程理论研究和实践运行中的作用体现，20世纪90年代美国威廉·派纳(William F.Pinar)等人提出的课程领域从开发范式占主导地位走向理解范式的观点产生了广泛的冲击力[2]译者前言Ⅱ。这种认识上的转变，正如同纳塞尼尔·盖奇(Nathaniel Gage)笔下所描述的那样，“范式之战”即课程概念重建在课程研究领域全面展开[2]65。伴随我国大学建设与发展的现实需要，国内学者普遍认识到大学课程概念应该作出对应的调整和转变，强调大学课程概念重建应该成为当下我国大学课程教学改革的应有之义。 一、我国大学教育教学改革，亟待转变课程范式 大学课程质量的优劣，在总体上决定着高等教育质量的高低，决定着人才培养目标能否实现。可是，基于专业的人才培养路径，单一制度化知识授受教学的人才培养模式，显然在我国高等教育发展现实和走向面前面临挑战。这种呈现为“计划”和“框架”特征的大学课程范式亟待转变。 (一)大学课程是什么 在传统观念里，大学课程就是基于“高级专门人才”培养需要的“教学计划”“知识体系”的一种制度性安排。在改革方案和保障措施中一般包括：(1)调整人才培养目标，期许对学生素质的全面拓展。(2)调整课程结构，以对应社会职业发展的需要。(3)强化教学管理，保障师生的教学效率。(4)注重教材编写，确保学生知识体系和结构的时效性。但是，基于这种传统课程观念下的课程教学改革，其实践效果却令人担忧：(1)学习没有主见。在决定学什么不学什么上，学生少有参与，是一种被动学习。(2)学习没有判断。基于制度性知识的学习，师生关系是知识授受关系，学生少有权力和意愿对所学知识进行甄别。(3)学习没有兴趣。在信息共享的时代背景下，这种被动的固化知识学习，学生难有持久的兴趣。(4)学习没有计划。因为已经有了周详的人才培养计划，大学本科四年对于多数学生而言就是按部就班。很显然，我们人才培养的主观意愿与大学生的成长实际状况已经发生了严重的偏离。所以，应真实、全面地把握大学课程的实质，脱离了课程的实践是不可取的，课程的本质不是“计划”和“框架”，教学大纲和教科书已经不能反映课程的全貌，大学课程应该是作为大学师生实践的进程而存在并发挥作用。 (二)怎样认识和把握大学课程的出发点 回顾近年来我国的大学课程改革实践，这三种课程改革思想应该引起反思和警醒：学术精英主导下的大学人文教育课程改革，大学主导的通识教育课程改革和政府主导的大学素质教育课程改革[3]。现实中，人文教育课程改革并没有反映出人文教育的内涵和实质而成为高校的“风景”，通识教育课程改革缺乏人本主义精神而流于形式，素质教育课程改革违背人的全面发展理念而造成人发展的“异化”。造成这种现状与问题的根源在于对大学教育问题的认识可能出现了偏差，改革本身可能背离了大学课程的本质，缺乏对大学课程基本元素的认识和把握。 从实践主体的视角，大学课程可以被理解为学生的、教师的、大学的和国家的课程。课程实践主体不同，体现在课程实践中的出发点、地位和作用等都不尽相同，从而表现为课程的不同特征和规律。“学生课程”强调“学”；“教师课程”强调“教”；“学校课程”强调“管理”；“国家课程”强调“政策”。“学”“教”“管理”“政策”就反映出了课程实践主体间的博弈关系。从当前我国大学课程教学面临的现实困境中不难看出，因为相应课程实践主体的能动性受到挤压和遮蔽，所以如何发挥课程实践主体的能动性应该成为我们认识和把握大学课程的出发点。 (三)大学课程目标如何得以实现 正如当前我国大学课程教学面临的问题与挑战所示，“应试教育”现象、“一本书大学”现象、人才培养计划失效现象、课程教学改革不尽如人意现象等，都意味着在现有的课程观念下很难实现我们预设的课程目标。过于强势的国家课程，其对大学的、教师的和学生的课程的挤压和遮蔽，最终导致课程实践主体间权力的失衡。这种基于制度设计理念下的大学课程难以达到预期的实践效果，其最终成效只能是课程选修徒有其表、课程开发名不副实、课程管理僵化狭隘、课程政策难以落实。 大学课程改革，在加强制度性课程建设的同时，应当体现课程权力“平衡性”的价值追求。高校作为课程实践主体要有为国家和社会的建设和发展服务的意识，同时应该把自己自觉地放在世界大学体系中，强调学习和借鉴的时代意义。古老的大学之道——“教学自由”“学习自由”，从激发师生的主体能动性来说仍是具有时代意义的。 (四)大学课程的价值定位和评判标准 对大学课程的价值定位和评判标准，立场和出发点不同，必然导致人们对大学课程概念内涵界定和侧重的不同。“钱学森之问”，强调要认识到大学课程应该有利于创新创造型人才的成长[4]；“朱清时谈教育”，强调要认识到大学课程不应该只是向学生输送知识，而不顾及学生的想象力、洞察力和记忆力[5]；“钱理群警语”，强调要认识到大学课程不应该只是教会学生如何做事，还应该教育学生如何做人，在一个浮躁的时代里，更应注重精神的养成[6]；“乔布斯的人生感悟”，告诫大学生一定要去学习自己真正感兴趣的东西，而不应该过多考虑它的实际功用[7]。对“在校大学生压力”的调查显示，大学生的压力主要来自社会就业，“读多少书找不到工作也没用”[8]。 基于不同利益主体博弈下的大学课程，什么知识最有价值，新时期需要我们对大学课程价值的合法性依据做更深入的探析。当“高级专门人才”的价值定位难以为学生和家长、教师和学校、国家和市场达成共识时，传统课程价值共同体的维系已显现危机。传统的政府主导下的课程价值定位只能是导致“千人一面，千校一面”的实践结果。这种办学方式严重桎梏了高校、教师和学生的主体能动性，其实效只能是教育表达与教育实践背离、形式与实质扭曲。而只有当一所大学的实践主体在理想、价值与利益上表现为一个高度一致的共同体时，大学课程的实践效果才可能是高效的。 (五)大学课程的理想追求 不可否认，因理想与现实的距离，使我们在作具体选择和判断时，总是有千百条理由去先解决眼前的困境，缓一缓未来的目标，于是在年复一年、日复一日类似问题的解决中，理想与我们渐行渐远而成为奢谈。在如今神化功利的年代里，国家和社会总是渴求更多拔尖创新型人才，从而实现人力资源强国之梦；大学急于进位赶超，争取早日实现“一流”的目标；广大教师要强科研强教学，以固立身之本；广大学生勤学苦读，渴望早日成为时代的“弄潮儿”。然而，关于教育理想的价值与意义，在这种功利主义思潮之下却被忽视和淡化。于是在社会经济快速发展的大潮中，我们越发感觉不到生活的幸福与美好；大学面貌在改天换地之后，却距离我们心中形象越来越远；广大师生都在奋发拼搏，结果却是越发的无助和无奈。 如果说人类实践活动的全部最终目的，都可以归结为寻求“自由”的话，那么大学课程作为高等教育实践活动的重要组成部分，其终极目标为实现大学生的“自由”发展就是一个科学命题。大学课程应该为大学生实现自由发展目标助力。大学课程内容的组成部分——自然科学、社会科学、人文科学，都是需要大学生认识和掌握的全部外部世界，也是寻求自我认识的工具和钥匙。大学生精神世界的全面健康成长，离不开对这些知识的认识和把握。 大学生的自我认识、自我解放，体现为主客体关系的三个阶段：求“真”阶段，即通过对自然科学、社会科学和人文科学知识的学习，去获取客观外部世界存在的本质及其发展规律，形成观察和描述外部世界的能力，判断是非的观念、逻辑思辨的能力，探求未知世界的方法和技能以及解决外部世界问题的能力；求“善”阶段，即通过大学阶段的学习和生活，大学生能客观面对现实世界的矛盾和冲突，积极寻求主客体间矛盾和冲突的化解和消融之道；求“美”阶段，即通过对客观世界及其规律的认识和把握，形成个体与他人、社会和自然的和谐关系，进而达至个体内心的和谐。也就是说，在大学学习期间，通过对真、善、美的追求，形成正确的世界观、人生观、价值观，从而达到个体与外部世界、个体内心的和谐统一。大学课程应该成为大学生实现自由发展目标的条件。在大学学习期间，大学课程在大学生对自由的追求和实现中都发挥着重要的作用。课程观念、课程体系、课程管理、课程教学、课程评价等对大学生创新意识、创造能力、价值观念、责任意识的养成发挥着直接的作用和效果。如果在大学学习阶段，缺乏乃至丧失了对真、善、美的追求，大学课程也可能会成为我们实现自由目标的束缚和桎梏。大学课程作为培养人才规格和标准的载体，其最终目标只能是作为大学生实现人生自由发展目标的条件保障。“自由”虽然是有时空的，是具体的，但是无论在任何时候，大学课程都不应该成为实现大学生自由发展目标的束缚和桎梏。在这个意义上说，一个崭新的受过教育的大学生形象应该是——他/她蔑视权威，人格独立；追求自由，坚持真理；敢于向一切世俗的偏见挑战，他/她是一个大写的“人”，而不是“人造之人”。正如卢梭(Rousseau)所指出的，这种“精神内向度”的伸展比科学和艺术还要珍贵得多[9]。 二、转变课程范式，探寻大学课程教学改革的理论路径 (一)主体视界下的大学课程 主体视界下的大学课程，意味着课程实践主体是认识和分析当前大学课程改革与发展的切入点。首先，大学课程体现为国家课程，政策法规是其鲜明的特点。国家课程通过政策法规把握人才培养的质量与方向，强调大学人才培养要更好地为经济社会发展服务。如从政策法规上去保障高校、教师和学生的课程权利和义务，通过拨款制度去引导大学课程建设等。 其次，大学课程体现为大学的课程，课程管理是其主要特征。伴随着大学主体地位的提升，课程管理日益显现其重要地位和作用。一方面，大学外部力量要求大学担当更多的责任；另一方面，高等教育规模的快速扩张，意味着高校间的竞争加剧，高校的办学特色凸显。正如联合国教科文组织(UNESCO)在1998年《21世纪的高等教育：展望和世界行动宣言》和《高等教育改革与发展的优先行动框架》中提出的“前瞻性大学”所示[10]，新大学不是与世隔绝的“象牙塔”，不单是培养人才、发展知识为社会所用，而是地区、国家乃至全球问题解决的自觉参与者和积极组织者。这也如克拉克·科尔(Clark Kerr)所说，“多元巨型大学观”的追随者主要是管理者(现在很多教师也属于管理者)、广大的社会领导者[11]。经营大学已经成为当今大学发展的时代主题。在大学课程管理中，强调大学校长的办学理念，注重课程改革专家队伍建设，越来越成为人们的共识[12]。 再次，大学课程体现为教师的课程，课程开发是其时代主题。“学术自由”是现代大学制度的精髓，也是大学自身发展的逻辑体现。从这个意义上说，大学教师享有课程开发的权利，是课程开发的核心主体。高等教育与基础教育的最大区别，就在于大学教师作为课程的本然开发者，其学术旨趣、学术信仰、学术成长历程等自然地成为大学课程不可分割的部分。大学课程内涵的丰富性，是蕴含在大学教师对知识的不断探究和创新的丰富内涵之中。如何保障大学教师这种课程开发的权利，应该成为当前解决我国大学课程建设的首要问题。正如有学者指出，缺乏合理的教师制度可能是中国大学最大的弊端之一，是一些大学未达到世界一流水平和大学水平普遍未提高的主要障碍[13]。 最后，大学课程体现为学生的课程，课程选修是其根本的制度保障。“选修制”被认为是时代精神的合乎逻辑的体现[14]116，并因此成为19世纪美国高等教育重建的主要标志[14]100。历史上，哈佛大学校长艾略特(Charles W.Eliot)始终坚持将“选修制”作为实现哈佛课程现代化的主要途径。与这一制度相伴而生的学分制、弹性学制，以及后来的通识教育课程，都是其精神下的具体体现。虽然自我国现代意义上的大学建立以来，选修制作为现代大学制度的重要内容就为我们所采用和坚守。但是，这种在“学术自由”理念指导下的课程制度，长期以来却缺乏对其合法性的前提探究。一方面，我们是否提供了足够的课程满足学生“自由择取”的需要；另一方面，作为探究高深学问的场所，我们是否提供了不同的声音以供学生分析、辨别、判断，而后内化为自己的思想。当前我国高校课程建设中，“百花齐放、百家争鸣”学术生态的缺乏与不足，正是“选修制”本意难以发挥效用的症结所在。 (二)课程主体权力博弈的实践路径 课程主体权力博弈的实践现状，意味着大学课程实践主体关系应该是我们寻求问题解决的突破口。首先，应该强调顾客满意意识，以保证学生的学习品质。当下学生的学习品质为社会所诟病，作者曾在一次关于高校教育质量的学术会议上提出：当前教育质量观念应该体现时代特征，要看学生在学校生活中“吃得好不好、睡得好不好、玩得好不好、学得好不好”。当前大学生普遍反映的“吃得不好、睡得不好、玩得不好、学得不好”问题得到与会专家的共鸣，并认为这应该成为新时期狠抓教育质量的切入点和突破口。学生的学习品质一定是建立在一定的物质基础之上，是一种认识一致、目标明确、积极主动的学习状态。顾客满意意识理论就认为高校对学生需求的认识与学生对高校服务需求的预期之间存在差距，是影响学生学习品质的主要原因[15-16]。缩小这种差距，需要学校真实了解学生的需求。考虑到学校对学生服务需求的预期认知与高校管理者制定大学规章制度之间的差距，从而要求我们在制订教学管理制度、培养方案、相关规章制度时体现出以学生为本[17]。这一思想也启发我们，高质量的课程建设意味着高校提供的课程首先是有质量保证的，其次还要能真实反映学生需要，再次是高校课程质量标准与学生质量认识基本上能达成一致。 其次，坚持知识资本意识，以实现教师知识资本化。“学术资本主义”这一概念的提出被认为是世界高等教育发展的新趋势，并预示着世界高等教育变革的新图景[18]。在学术资本主义的视界之下，知识是一种“商品”，教师是这一“商品”的“占有者”和“出售人”，学生是这一商品的“消费者”。高校教师不仅仅充当传统观念下的学者、专家角色，同时他们还承担着创业者、开发者和企业家的角色。实现教师知识资本化，意味着课程不再是固化的由系统知识构成的普遍称谓，而是要与教师本然地结合起来。高校教师作为知识的持有人，是以其自身特有的经验与视野成为课程开发者和所有者的，传承知识和创新知识是高校教师课程生命力的体现。 再次，突出管理服务意识，以实现办学效益最优化。市场机制进入高等教育领域，意味着高校营运具有竞争、选择、价格、决策、激励等市场特征。以高校为主体的课程建设，其理想的图景表现是作为“知识消费者”的学生对学校提供的课程愿意学习、感觉满意，而作为“知识资本家”的教师乐意教授并不断开发课程新产品。如何从制度上保证既让每位教师都能在自己岗位上发挥自己的能力和专长，又能激励每位教师的潜能和干劲，是高校课程管理要强调和重视的首要问题。一般说来，合理的约束机制、有效的激励机制、科学的教师制度，需要各个高校在教育教学改革中不断探索和相互借鉴。 最后，强化人才市场意识，以实现课程政策法规的贯彻和落实。高校办学自主权的扩大，并不意味着政府对高校的放任不管，更不意味着纯粹由市场控制，它只能是在政府活动领域内引入市场理念和市场机制，是通过政策法规来对市场需求做出积极的回应。 (三)课程主体权力博弈的实践效果 从实践主体的视界看，大学课程要在教育实践中取得理想成效，一定是各实践主体的能动性都得到了极大的发挥，表现出了积极的合力。具体来说，就是理想共同体、价值共同体和利益共同体的建构与打造过程。当前我们越来越认识到大学文化在大学建设与发展中的巨大作用，如强调要认识到办大学是办一种“氛围”，不同大学的办学氛围就如同用来“泡菜”的“菜缸”，一所大学毕业的学生总是会打上那所大学的“烙印”。这实际上就是一个理想共同体的打造和形成过程。什么是一所大学特有的，什么是大学生难忘的乃至影响终身的等，今天越来越受到人们的关注，从而表现为对这所大学文化的高度认同。对学校文化的高度认同，需要有具体的学校制度来维护和保障，高校制度(特别是体现一所大学最高制度的大学章程)的建立和完善过程就是价值共同体的构建和打造过程。高校制度的建立和完善过程，也是高校相关利益者权力博弈达至“平衡”的理想状态，也就是利益共同体的构建和打造过程。大学课程实践的理想效果是一个理想、价值和利益共同体达至高度和谐统一的过程。所以，大学课程教学改革，它不能不从学生、教师、学校和政府的各自主体立场入手，形成一个努力打造理想、价值和利益共同体的过程。 三、转变课程范式，当前高校课程教学改革的可行性路径 (一)学生作为知识消费者，走向学生中心 在我国当前高校内涵建设的大背景下，“学生中心”思想得到了广泛的认同和提倡，但是高校工作千头万绪，牵一发而动全身，如何把“学生中心”落到实处，却缺乏共识和有效举措。美国大学在这方面显然为我国提供了很好的借鉴。以作者访学的加州大学富尔顿分校为例，该校作为一所教学型大学，近年来发展势头迅猛，各项指标均处于同类高校前列，有进一步提升为综合性大学的目标和愿景[19]。通过对该校商学院的观察，发现其最大特色就是课程标准的严格和完备。以大一新生为例，一学期能顺利完成4门课程的学习就是比较出色的学生了。一门两个学分的课程，一周两节课(每节课75分钟)，一般为16周。基本上每次新课后都会布置作业(包括评价标准)，学生的课后时间基本上都被课程作业所挤占，而每一次课程作业都作为最终课程评价的依据。要想得到一个优等的课程评价，意味着学生在课后要做大量的准备工作。在这里，“学生中心”思想主要落实在学生作为知识消费者的环节上。在学校提供的学习资讯平台里，一学期课程考试安排、任课教师、教学大纲、教学计划、评价标准等都一目了然。学校从7点到22点都是教学时间，课堂教学规模得到有效控制(很少有超过50座的教室)，教学设备都很先进和齐备。正是基于一种严格和完善的课程标准，商学院的本科教学得到了社会的广泛认可。 (二)教师作为知识资本家，走向课程开发 国内大学课程资源较为匮乏，究其原因表现为固化的知识体系课程观念与课程开发的无意识现状两方面。一方面，传统的基于专业人才培养模式下的大学课程一直被认作是固化的知识体系，是建立在大一统的教学大纲、教学计划和教材之上，而导致被高度地制度化。另一方面，作为教学主角的教师长期被搁置于课程开发之外，处于一种课程开发的无意识状态。这样导致的结果表现为作为制度性课程的知识老化问题与作为教学主角教师的主体能动性被挤压和遮蔽问题。在现有的高校管理评价制度之下，教师只有无奈地把自己的工作划分为教学和科研两个领域，要么疲于应付要么聪明地做出取舍。作为知识资本家的教师积极地走向课程开发，则意味着教师不再基于制度性知识而是基于自身的研究旨趣进行课程教学。每一位高校教师都应有义务和能力为学生提供课程“消费”。 (三)高校作为管理者，走向课程配置资源模式 长期以来，我国高校普遍面临教育资源严重不足问题，但另一方面，高校教育资源的配置现状不能不让人担忧。高校内涵建设首先就是一个教育资源配置问题。如果高校以“学生为中心”，把教师看作“知识资本家”，就不难得出高校内涵建设应该是基于课程配置资源模式。围绕课程建设而展开的硬件和软件建设应该成为大学教育教学改革的切入点和突破口。围绕教学硬件，应该改造教室和图书馆，使小班上课和小组讨论便于开展，使学习环境得到改善。围绕教学软件，应该大力建设数字化校园，完善大学信息资讯平台，使师生更方便快捷地获取研究和学习资讯。围绕师生的教学，大力提倡教师课程开发，鼓励学生不拘一格地选修课程，创造一个教学相长、教研互促的教育氛围。 (四)市场作为引导者，走向创业型大学 高等教育财政困境是一个世界性的课题，任何高校既无法避免也不可躲避。正如伯顿·克拉克(Burton R.Clark)所认为的那样，传统大学只有向创业型的方向进行转变才有可能克服眼前的困难，重新焕发生机，否则就会日益消亡[20]，创业型大学从而成为新时期高校发展的方向。伴随着科技与经济社会的发展，全球化是世界大学面临的共同主题，国际化是所有高校办学的共同课题。高等教育的国际化即意味着高等教育的市场化，市场机制必然进入高校并发挥日益重要的作用。学生作为消费者、教师作为知识资本家等观念的形成与发展，可以看成是市场这只“看不见的手”在高校办学行为中无处不在的事实依据。这一时代课题将进一步唤醒高校的主体能动性，也意味着高校走向创业型大学成为可能。高校走向创业型大学意味着大学教育相关实践主体的能动性得到进一步的挖掘和激发，学生的成长即意味着他/她积极地走向创业者，教师的生存与发展即意味着他/她需要成为创业者，高校的建设与发展意味着它要为师生成为创业者创造积极的环境和条件，在某种程度上说，大学也是创业者。创新型国家建设，也为创业型大学发展提供了方向。而所有这一切，都可以为大学课程范式转变找到合法性依据。