教师教育类课程“转识成智”的思考，本文主要内容关键词为：教育类论文,课程论文,教师论文,转识成智论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师教育类课程专指通识课程(或为公共基础课程)、学科专业课程以外的教育类课程。当前教师教育类课程在价值取向上存在着理论课程的知识传承取向和实践课程的技术化取向问题，在此取向指导下的课程组织也存在着唯学科逻辑为依据进行设计的不合理之处，需要反思与重构。《教师教育课程标准(试行)》(以下简称为《标准》)则为教师教育类课程的价值取向及其课程组织重构指明了方向。 一、《教师教育课程标准(试行)》中教师教育类课程的理念与目标 作为对基础教育改革和教师专业成长需求的必要回应，教育部在2011年10月颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《标准》)，从国家层面对教师教育类课程的理念与目标进行了顶层设计，并以此作为进行课程建设和教学活动的依据。《标准》提出教师教育类课程的三大核心理念，即“育人为本”、“实践取向”和“终身学习”。这就意味着，教师教育类课程应该满足学生的现实需求，紧密结合当前基础教育改革，关注教师专业成长的实践性并养成学生的实践智慧，着力培养学习者独立思考和终身学习的意识和能力。 《标准》还将课程目标划定为三个维度：“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。这表明教师教育类课程不仅要关注师范生知识和能力的培养，而且首要目标还在于培养师范生的教育理想、精神及责任感，如孟子所说的“先立乎其大，则其小者弗能夺也”。而实践与体验不只是知识与能力养成的过程，同时也是孕育情感、确立精神和训练理智的经验过程。这三大目标维度存在着紧密的逻辑关联，共同描绘出师范生应持有的专业素质。 当受教育者——师范生质疑“教师的讲授不仅使学生学得被动，且所学知识难以学以致用”，以及中小学教师质疑“现在的师范生不仅不懂如何教学，其人文素养也欠缺，根本不具备当前课程与教学改革所需要的意识和能力”这些问题时，仅重知识传授的教师教育类课程遭到了教育实践工作者的摒弃与质疑，教师教育类课程的反思与重构迫在眉睫。而《标准》中的理念与目标表明，教师教育类课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而旨在更高的育人追求——培养具有教育信念、实践智慧和创新精神的教育者。这就为高师教师教育类课程的反思与重构指明了方向。 二、当前教师教育类课程价值取向的现实问题 (一)教育理论课程的知识传承取向 长期以来，受学科本位论的影响，教育理论课程在价值取向上过分强调了课程内容的系统性和逻辑性，中心课题在于如何使学生掌握系统牢固的知识，强调系统知识的传授。课程内容的组织以学科逻辑为依据，强调学科知识的系统性，这本无可厚非，但是如果认为通过系统知识的传授，知识的系统性会自动转化为学生认知的系统性，却不免有些一厢情愿。20世纪的“三大新教学论流派”：美国布鲁纳为代表的结构课程论、前苏联赞可夫为代表的发展性教学论、德国瓦根舍因和克拉夫基为代表的范例教学理论，都不约而同地认识到这一点。关于课程内容，三大流派都强调教授各门学科最基本的原理，同时都重视更新内容，但是也都认识到知识的系统性或者结构性靠传统教学体系是无法让学生掌握的。结构课程论虽仍重视课程内容的学科结构化，但是主张通过发现学习才能建构结构性认知，重视在解决问题的过程中习得结构。发展性教学论则指出掌握知识的过程并没有对学生的一般发展产生多大的效果，因为传统教学体系下，学生所掌握的理论知识贫乏、肤浅，跟不上时代发展的步伐，难以适应现实社会生活的要求，学生的学习重记忆轻思考、学生缺乏学习的内部诱因，结果学生各个方面的发展状况也是不理想的。范例教学理论则明确提出传统的追求系统性的教学把系统性的认识和教学材料的系统性混淆起来，学生不可能在这样的知识传输过程中获得系统的认识，他们的头脑中只不过被灌进一大堆缺乏相关性的碎片知识，学生疲于大量记忆和练习从而加重学习负担，滋长了厌学情绪。[1] 此外，教育理论课程的知识传承取向也容易淡化课程的个人意义，使知识远离学生的经验，学生不能体会理论知识的价值，陷入理论无用的悲情论调，产生轻理论重实践的肤浅感受。这种以理论知识传承为取向的课程往往脱离教育教学实际，远离教学情境，学生在此过程中缺乏积极的思考与探究，知识的掌握不仅无法转化为认识的结构，而且这种零散的、脆弱的知识反而成为阻碍思考的“死的知识”。如同杜威所说，学校教育过于重视学生堆积知识性材料，便于学生在课堂问答和考试时照搬所学。知识被看做为教育目的本身，然而这种静止的、死的知识却阻碍了教育的发展。因为它不仅没有提供思维的机会给学生，而且扼杀其积极思维的意识和能力。学生脑子里装满了各种各样难以应用的知识材料，当他们想要思考时，这些材料又派不上用场，其发展必然受阻。[2] (二)教育实践课程的技术化取向 教育实践课程的技术化取向追求外显的教学行为表现，过于偏重教师在实践训练中教学技能的培养，这当然是教师教育获得成功的关键经验，但技术化取向的教师教育课程对技能的培养常采取单一的机械性、重复化的方式，导致技能养成的僵化和刻板，且习得技能难以迁移到新的、具体的教育情境，欠缺“行中思”、“行中知”的实践智慧，使许多实习生陷入前述教育实践工作者所质疑的“不懂如何教学”的尴尬和困境中。同时，这种课程内容设计压制了师范生的独立思考和创新意识，忽视教学中教师智慧、个性、情意等品质，在此技术化取向的实践课程训练过程中，技能技巧都是预先给定的，师范生只是技能知识的消极消费者和被动传递者，而非意义的创造者，其结果则是师范生拥有教学技能，却缺乏教学思想，自主精神薄弱，无法对真实而复杂的教育情境作出恰当的判断和抉择。 技术从其产生之日起就存在于人的有目的的实践活动之中，教育实践课程必然强调教学技能技术的掌握，但是如果走向片面化发展的技术化倾向，则实为技术思维模式所控制。这种单向度的技术性思维追求效率、标准化和可控制性，消除了人的超越性、批判性和否定性维度，个人心灵的内在向度被剥削了，技术成为一种控制人的新形式。如同法兰克福学派代表人物马尔库塞对技术理性片面发展的批判，认为技术进步已充斥到社会制度的方方面面，成为人们的生活形式和权利形式，并击败和拒斥以摆脱劳役和统治、获得自由的历史前景的名义而提出的所有抗议。[3]师范生在技术化倾向的教育实践课程训练中，只关注技术技巧的效率，将人生问题、价值问题排斥在论域之外，迷失了自我，丧失了内在的灵性。这种情况下，学生习得的技能只停留于行为层面的机械操作和纯粹模仿，鲜有对行为意义和价值的教育性追问与反思，且标准化的训练也限制了师范生探究和反省思维的体验，丧失主动学习的自由和自觉，结果师范生欠缺实践智慧而拙于应付复杂的现实问题。然而“只有在获得实际技能的技术化过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。”“通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能。”[4] 三、教师教育类课程的价值取向重构：关注智慧生成的“转识成智”取向 因此，当前教师教育类课程设计必须实现从知识传授、机械训练到通过知识和技能的教学促进师范生智慧发展，即转识成智。这里的“识”包括理论知识和技能知识，“智”即智慧生成，就是将师范生客观的、外在的、他人的、碎片化的知识和技能转化、提升为他自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧。简单来说，教师教育课程必须做改变，由知识培养上升到智慧生成，如此才能形成师范生恰当的判断与抉择从而获得应对复杂现实的能力，其核心就是教师通过理论学习与实践体验练就一种问题解决的智慧，这种智慧考虑到实践的复杂性，可随时生成各种恰切的判断与抉择，因时而变。[5] “转识成智”原本是佛学术语，哲学家冯契借此表示知识向智慧的转化，实际上涉及的是知识和智慧及其相互间的关系问题。冯契认为，知识注重的是具体事实和逻辑定理，而智慧的特征则是“求穷通”。“穷”就是探究事物、人生的第一因和最高境界。“通”就是融会贯通。知识与智慧实则是认识过程的两个方面，知识转化提升为智慧的必要性至少有两个理由：其一，智慧是关于道的根本原理的认识，是关于整体的认识。而知识所注重的是具体事实，只有通过知识向智慧的转化，我们才能全面、具体地把握关于整体的认识；其二，转识成智是一种理性直觉，是在理性关照下的豁然开朗、融会贯通之感，由知而智即为理论思维领域中的豁然贯通且可体验到无限、绝对的东西。[6] “转识成智”就是指人在学习经验过程之中所达成的主体与客体、主观与客观、自我与他者、个人与环境之间的“交互性”和“转化性”，尤其是指主体将外在的、他人的、碎片化的知识转化为个体自身的理性认知、恰当的价值判断和应对现实情境的实践智慧，形成独立思考和创造精神的过程。智慧不仅是一种思维方式，更是一种做事情的方式。理性意味着对事实的真理性把握，价值指向主体判断与选择，实践表明应用已知指导人生事物的能力。综合起来，所谓理性认知、价值判断和实践智慧，主要就是指人们运用所学解决实际问题的本领，同时它更为强调对个人生存和发展状态进行积极审视与观照，以及对于事物发展的多种可能性进行智慧地判断与抉择的综合素养和生存方式。[7] 英国哲学家怀特海的教育思想直指智慧教育。他说，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。而知识的获得不等于智慧的成长，要使知识摆脱僵化性而充满鲜活性，知识的传承就应追求更高的目标，譬如说如何开启智慧，如何创新思想。否则淹没了探索、仅局限于知识学习和传承的教育就是缺乏智慧的教育，就是失败的教育，“在古代的学校里，哲学家们渴望传授智慧，而在现代的大学里，我们卑微的目标却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧堕落为现代获取各个学科的教材知识，标志着在漫长时间里教育的失败。”[8]杜威对知识与智慧的区别也做出了自己的阐述，认为知识仅仅是累积性的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力，且智慧只有通过恰当的理智训练才能达成。[9]他还指出尤其在高等教育中，知识与智慧之间存在着错误的对立，而思维可把盲目冲动的行动转变为智慧的行动，欠缺思维锻炼的知识性学科可能无助于发展智慧。因此，只有在充分训练思维的过程中获得的知识，才能具有逻辑的使用价值，才能得以有效运用。[10] 我们的教师教育课程不应是培育师范生仅为掌握单纯知识和能力的载体，而是把教育过程中的学生培养成具有独立思考、创新精神和健全人格的“智慧人”的课程。教师教育类课程不仅要把知识和技能传播给学生，更重要的是让学生能充分弘扬理性、善于思考和抉择，以此构建他们的智慧之树，如同怀特海所说“自我发展才是最有价值的智力发展”。有知识、有能力的人不可谓不多，但有智慧的人则能“识天道、养德性”，应对各种现实问题。因此，倡导教师教育类课程的价值取向应为“转识成智”，就是要把师范生的知识和技能的学习过程，转化提升为他们的智慧能力和人格力量不断地获得训练和发展的进程，让智慧回归课程，让智慧串联起理论与实践，引导、激发师范生的智慧生长，这是当前教师教育类课程的题中之义，也是《标准》的题中之义。这里的智慧就是掌握知识、内化知识、应用知识的综合能力或者综合素养，如此，师范生才能在面对具体复杂的现实境况中做出明智的判断和抉择，真正实现理论与实践的紧密联系，实现反思能力和研究能力的养成，实现师范生意识形态觉醒从而反思教育意义和赋予教育终极关怀。因为他们在毕业后总会面对各种新情况，而只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能因应现实，辨明方向，采取对策。[11] 四、“转识成智”课程组织的基本策略 为达成转识成智的教师教育类课程价值取向，需要对课程的各种要素和成分加以妥当设计，即对课程内容加以有效组织。为让学生的学习效果产生最大的累积作用，我们需要对众多的内容、活动和经验善加组织，使其力量相互支持、和谐共生。此外，良好的课程组织也易于学生理解和把握课程各要素之间的关联，利于形成良性的认知结构，而不是陷入碎片化的知识散沙中，这样，学生就可以迅速掌握知识的意义、建构知识的关联性，从而学以致用。[12]转识成智的课程组织可以包括以下三项基本策略。 (一)问题或主题为导向 强调学科知识逻辑体系完整性的课程组织难以照顾学习者的兴趣和经验，难与复杂的现实教育问题相联系，结果容易造成“教育理论空洞抽象”、“脱离实际”的弊端，无法达成知识转化为智慧的课程价值追求。以主题、问题或议题为导向来组织课程，就是把问题与学习者现有的经验与能力相关联起来，通过问题激发他们对知识的积极探求，这样不仅可以引发学生的思维，也可将理论知识与现实问题有效联系起来，使学习者获得真实的意义，建构实践性知识，达成知识向智慧的转化。 在以问题为导向的课程组织中，理论知识为主题、相关问题和活动提供资源，其作用是通过资源的供给达成实践性知识的建构，从而发展智慧。理论与实践的联系是通过启发实践者而达成的，理论可教导实践者，开拓其视野，生动其活动，使实践者能够更加深刻地理解知识和实践背后的意义和价值。”[13]理论知识的这种作用是通过问题设计与反省思维实现的。借助问题的提出与反思，学习者将普遍化的理论知识与具体的教育情境或事实联系起来，不仅能融会贯通所学，亦能学以致用，形成实践智慧。正如学者所指出的，当知识以主题或议题来组织时，师范生更容易、也更有意愿去了解和理解，且利于其形成一种具有实践指向性的理论思维。[14] 问题或主题为导向并非不讲学科系统，它主要是突破传统的受系统性原则制约的那种机械刻板的课程内容组织形式。譬如，教育史教学中，选择典型事件、典型人物或者典型问题作为课题，即可以替代编年顺序的传统课程结构。著名的教育史学家布鲁巴克的代表作《教育问题史》就是西方教育史领域第一本以问题为研究主线的教育史著作，为教育史学者的学术研究提供创新性的新思路和新方法。用学者自己的话说，就是传统教育史学家在编排教育史资料时，主要是考虑时间的顺序，由于历史时空的长久和广阔，致使学生无法将史料和现实教育问题有机结合起来。为此，教育史可另辟蹊径，以现实的教育问题为编排教育历史资料的依据，其优点在于能激发学生对教育史学习和研究的兴趣，以及把教育历史与教育现实尽可能地联系起来，但是，它并不否定传统教育史著作在资料编排上的优点。[15] (二)案例为载体 所谓案例为载体，其主旨就是把教育实践中真实、典型的具体案例纳入课程内容，以视频或文本的方式呈现给学生，引导学生运用所学的教育理论，诊断与分析案例，并提出解决案例中相关问题的教育对策。案例为载体的关键在于选择案例的真实性、典型性与挑战性。同时，引导学生研习案例时，要注意对学生思维的引导与启发，让学生亲身体验如何作出智慧的判断和抉择，帮助学生发展智慧。 师范生在以往的理论课程或者技能训练课程中，要么对理论知识囫囵吞枣难以消化且阻碍思考，要么对实践技能机械掌握难以迁移且无法应对现实情境，主要原因还在于原有课程少有运用案例来促成学生的理智训练。案例为载体则遵循“发现问题、分析问题和解决问题”的思路，使课程的学习成为持续探究的思维活跃过程，在此过程中，师范生专研所知所能，探查理论意义，运用知识分析、比较、判断，最后提出问题解决的对策或方案。案例研习过程充分锻炼了与智慧相关的三种思维技能，即反省性思维、对话性思维和辨证性思维。反省性思维有利于发展师范生的元认知，即对自我思想和观念的认知，使师范生在做出理智选择时提出策略、监控策略并不断调整以寻找更加符合要求的策略。对话性思维意味着师范生在学习过程中相互帮助、鼓励和扶持，从不同参照框架和视角来考虑问题、解读问题、澄清观点、讨论相关概念和阐明思想，通过彼此的帮助建立起知识之间的联系，从而为问题各方找到最佳的解决方案。辩证性思维则强调关注和整合相反的观点，以联系、发展的眼光来看待问题，在对立统一中把握问题解决的方案或措施。[16]此外，案例为载体的课程组织在引导学生将知识应用在现实生活中(实践性思维)，通过案例研习使学生学习超越书本知识(创造性思维)方面的作用也是有目共睹的。 案例对学生思维的引导与启发可以尝试应用案例分析问题清单： 1.目前面临的问题或任务是什么？ 2.需要什么原理或理论知识来解决这个或这些问题？ 3.如何重新组织问题以帮助自己理解？ 4.解决问题的策略有哪些？ 5.解决问题的最佳策略是什么？ 6.问题解决是否有意义？是否找对了思路？问题解决了吗？如果没有，哪里出错了，下次如何避免？ (三)“全资源课程”为依托 关于“全资源课程”，国外的类似概念有综合教材(integrated textbook)、学习包(learning/study package)、教学包(teaching/instructional package)等。过去的课程体现为唯一的纸质文本，信息技术的发展使得课程的形式和内容发生了巨大改变，课程从单一的纸质文本发展到多媒体形式的多样性和立体化文本。简言之，“全资源课程”是信息技术促发而成的新课程形态，其要点是：同一课程可以多样化的载体而同现和共存，不同载体都承载着课程的基本功能，且具有同一性，同时，不同载体又各有其特殊性，彼此间相互补充、共同充实同一课程。例如，一门课程可有不同载体，如纸质教材、电子教材和网络课程。具有多层次、多载体的课程，就可以称为“全资源课程”。[17] 当前各国课程的建设都注重于利用信息技术开发出各种数字化课程资源，并结合纸质文本，形成丰富多样、全方位、立体化的全资源课程体系。这就为课程组织中的核心议题，如选择课程内容、组织教学活动、呈现知识方式等提供了有力支持。全资源课程体现出课程资源的丰富性、层次性、共享性、多样性等特征，为师范生开展有利于智慧训练的自主、合作、探究等学习方式提供了保障和便利。基于自主、合作、探究的课程学习，才能焕发师范生学习的主动性和责任感，实现从“要我学”向“我要学”、从“依赖学”向“独立学”、从“孤立性学习”向“交往性学习”、从“知识性学习”向“问题性学习”的转变。[18]这种提供充分的智慧训练的课程断然反对灌输生硬的知识，反对没有精神火花的使人呆滞的思想，直指智慧培养，从而成为转识成智课程内容组织实现的重要依托。丰富多样的课程内容不仅可以提高学生学习兴趣、激发学习动机，而且可以训练学生在面临各种各样相关内容信息时的抉择与判断能力，有利于开展自我教育，使课程学习不再仅仅是知识和技能的简单累积，而且也是一个参与探究、自主建构、形成智慧的历程。标签：教学技能论文; 教学理论论文; 课程论文; 思维品质论文; 智慧教育论文; 培养理论论文; 教师技能论文; 教学过程论文; 数学论文; 师范生论文; 思维模式论文;