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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2009)06-0005-05
网络教育作为以物理网络为平台、社会网络为内涵的一种新型教育形态，以多种年龄段学习者为对象，基本覆盖到儿童、青少年、中年以及老年等具有不同社会背景的各类人群，尤其随着“终身化学习”、“社会化学习”等教育理念及其实践的不断深入，不仅深刻地改变了人们的学习方式和思维方式，而且引发了人们交往方式、工作方式乃至生活方式的变革，进而加快人类社会由工业化时代向信息化时代过渡的进程。
处于工作阶段的成人(即“职业成人”，包括就业、准就业以及暂时处于失业状态的成人)，作为推动社会发展和变革的中坚力量，近年来已逐渐成为网络教育的主体对象，越来越受到成人教育实践及研究领域的高度关注。
在对成人学习者的研究方面，1928年美国著名心理学家桑代克所著的《成人学习》(Adult Learning)，标志着西方成人学习理论研究的开始。1968年，诺尔斯(M.S.Knowles)继林德曼(E.Lindeman)提出“成人教育学”概念，出版了《现代成人教育的实践：从普通教育学到成人教育学》，专门对成人教育学的形成过程、成人教育学与普通教育学的区别等内涵进行了论述。20世纪中叶后，成人学习的研究进一步发展，逐渐形成了不同的理论流派，如成人教育学派、成人经验学习理论、成人学习情境理论以及成人学习特性研究等。目前，国际成人学习研究领域具有代表性的观点主要是：
诺尔斯(M.S.Knowles)对成人学习的5个假设，主要包括成人学习是自我导向的学习，成人的经验是丰富的学习资源，成人学习是不断适应社会需要的学习，成人的学习是即学即用的学习，成人学习是问题中心的学习。
梅次罗(J.Mezirow)提出的“意义洞察”观点，强调个体文化和社会体验是影响成人学习最重要的因素，成人教育的中心要务，是使文化精神上的假设成为批判的意识，要重点帮助学习者了解如何形成概念上的分类、规则、策略和标准，以判明内在的认知、思想和行为。
弗雷勒(Paulo Freire)认为要使学习者批判地了解社会，并认识到有能力改造社会，而批判思维的基础是对话，成人学习是对话教学，学习的过程是个体反思实践的结果，其中“对话”是关键因素。
罗杰斯(C.Rogers)提出了自由学习的原则，认为人人皆有学习潜力，学习需要自由的学习环境。
综上所述，这些观点和方法分析了成人学习特性和成人学习者特点：(1)已经拥有相当丰富的实际经验、社会经验和职业经验。(2)深知自己的生活目标以及通过终身学习掌握知识和技能与这些目标的相关性。(3)在准备加强学习的领域，通常已经获得了某种程度的背景知识。(4)为适应快速变化的社会生活的需要，通常认为有必要不断接受教育和参与学习。
这些理论作为成人学习研究的主要成果，尽管在一定程度上，揭示了成人学习区别于其他学习活动的本质特征和内在规律，构成了成人学习研究的基本观点和重要的理论工具。但作为成人学习的一般性研究成果，还常常无法进一步认识具体领域和形态的成人学习的特殊性问题及其本质，并且，作为特定时期取得的阶段性成果，还无法反映实践中正不断生成的新问题，这些新问题需要进一步研究和探索。因此，基于网络的成人学习作为一种具有明显主体特殊性和环境特殊性的学习活动，需要重视和研究，至少在心理学、社会学和教育学等方面还存在着许多亟待厘清和回答的重要问题。
一、心理学视角的成人网络学习
成人网络学习除了是学习者与学习资源、辅导教师等进行互动的过程外，还是一个由多种心理因素参与和调节的过程，受到认知、情绪、个性等多重因素的影响。尽管桑代克在《成人学习》中指出，“成人仍有学习能力，成人学习能力的高峰期约在25岁左右，其后每年递减百分之一，直至45岁为止”，并且当今的心理学研究又延长了这个域限，但成人学习者由于自身所具有的特点，尤其是最直接的生理变化决定了他们在与其他人群之间、网络学习与其他形式的学习之间等均发生巨大差别，也由此产生了特定的心理学问题。
首先，成人网络学习者智能结构的变化，而导致其学习能力及特性的改变。通常伴随着生理的成熟，成人的感觉器官开始慢慢衰弱，特别是视觉和听觉。研究表明，不同年龄人群学习能力的差异主要是由于受到知觉、注意力控制等因素的影响。阿伦伯格(Arenberg)通过对言语学习实验发现，年纪大的人由于反应速度变慢，更容易忽略错误而不是回答错误，也就是说，他们可能根本没有反应而不是认知错误。
根据心理学的研究，成人的心理能力可分流体智力和晶体智力。流体智力主要指机械性记忆能力(即“机械识记”的能力)，这随着年龄增长而逐渐衰退；而晶体智力主要指理解、判断、推理能力(即“理解识记”的能力)，这与人的经历、经验等社会因素关系特别密切，并不因人的年龄增长而衰减，相反，甚至会有所提高。这种“理解识记”如果再通过某种刺激，可以对知识进行重新建构，并保持一段时间甚至较长时间，而不只是“短时记忆”(梁日森等，1995)。然而，成人学习者由于已经具有比较发达的处理广泛事件的认知结构和行为经验，对已有认知结构和行为经验的重新应用，不可避免地会发生干扰成人学习者对新材料学习的现象，尤其是在网络教育这样开放的环境下，有着更大的可能性和几率。所以有学者认为，在对新信息加以组织、并避免根据预先已经存在的结构处理崭新的理念时出现不适当的尝试，年长的人比年轻的人需要更多的帮助。如何解决好成人网络学习的类似心理学问题，已成为摆在众多研究者面前的重要课题。
其次，成人网络学习者由于显著的实用性学习取向，而呈现出较强的外部动机特征。已开展的大量相关调查和研究表明，网络学习中的成人普遍以理论结合实际为主要学习取向，强调学习内容的实用性、学习方法的适切性。他们往往将“能否将学习内容应用到实际中，是否改变个人思考和信念”，作为“我是否学到东西”的主要标准①。这也与罗伯特(Robert Havighust)等心理学家，从社会心理学的角度对成人学习的研究相吻合。他们认为，成人学习的准备和倾向在很大程度上取决于与社会职责和社会作用相关联的问题和任务。成人面临每一项发展任务，都将产生一种思考和学习的需要。为了满足这种需要，成人的学习也就必然会普遍强调实用性，要求解决工作、生活中的相关实际问题，因此很大程度上表现出较强的功利性外部动机。可见，社会的压力是促使成人开始学习的主要原因，并在学习的过程中提供持续的推动力。
针对网络学历教育的相关调查显示，目前成人参加网络学习的主要目的多是为了获得文凭、岗位晋升、转换职业等，而因兴趣爱好、价值提升等内部动机的则相对较少②。这种以外部动机为主、内部动机为辅的学习者动机结构，使学习者极易受外部因素的影响和干扰，动机强度呈现出起伏不定的状况，对形成学习的持久动力和保证学业成功存在着不确定性。从现状看，成人网络教育中中途放弃学业者的比例高于青少年的学校教育，甚至高于传统学校的成人教育。因此，在某种意义上，帮助成人网络学习者建立合理的成就动机结构，促进其完成学业，已成为网络教育机构和相关组织的急迫课题。
再次，成人网络学习者具有较强的学习策略改进和自我导向式学习的能力。成人网络学习的实用性取向，使得学习者也较为注重学习的效率和选择合适的学习方法。成人网络学习者出于对学习方法的关注，相对于青少年学习者更为关注学习策略的选择和改进。相关调查发现，成人网络学习者由于受偏重“理解识记”的智能结构影响，在认知环节上经常使用精加工策略和信息组织策略等，进行学习过程的信息处理，而较少使用复述策略；并通过实施时间效率管理、努力管理和寻求他人支持等资源管理策略，实现对学习环境和资源的调配，努力提高学习效率。
除此之外，成人网络学习者通常还具有较高的元认知水平，较为关注自身认知过程，并对自身所拥有的学习能力及学习资源的获得与加工进行知觉。大部分成人学习者能较好地通过实施学习计划策略、监控调节策略等，避免在学习过程中出现的网络迷途、情绪焦躁等问题。同时，成人在成长过程中形成的认知、思维、记忆和解决问题的习惯，为其提供了处事和学习的“参照框架”，使他们能够对新事件、新知识等进行分类并作出解释。成人学习者基于经验形成的这种“参照框架”，能够较为正确地分析学习需求、设定学习目标、制订学习计划、选择学习内容，并依据环境和需求的变化重新调整，表现出较强的自我导向式学习能力。
所以，要切实推进成人基于网络的学习，并使之成为终身学习、终身发展的重要形式，就必须加强对基于网络的成人学习的感知、思维、记忆等认知因素和态度、价值观、动机、自我形象等情感因素等心理现象和规律的研究，充分借鉴、应用并发展行为主义、人本主义、认知心理学和建构主义的相关学习理论，形成适合成人基于网络学习的学习策略，着力提升成人学习者的策略应用能力和元认知能力，并创新成人网络教育模式，把教师引导到有目的、有计划地帮助和引导成人学习者的方向，切实促进成人学习效能的提高。
二、社会学视角的成人网络学习
与传统制度化的学校教育相比，网络教育的诞生改变了原先的教育供给方式，改造了传统的教育制度和实现手段，教育功能的实现方式由单一的学校教育和班级授课制逐渐向以远程教育和个别化学习为核心的实现方式转变。这种转变引发了一系列特有的教育社会学现象。
成人网络学习者的角色具有明显的社会性。由于网络固有的开放性特质，基于网络的成人学习者基本包括了律师、医生、会计、教师、公司职员、家庭主妇等各类社会人群。而这些人群又通常同时集多种相互联系、相互依存和相互补充的社会角色于一身，往往既是职业人，又是子女或父母、丈夫或妻子、社会发展的中坚、网络教育的学习者等。这些不同社会角色，决定了成人学习者具有多种社会关系，需要承担多种社会职责和义务。成人角色的多重性和复杂性，以及由此所决定的职责多样性，必然影响到他们对待网络学习的主观态度和行为选择，影响到成人对网络学习的投入程度与投入方式，进而影响到成人网络学习的过程状态及效果。同时，由于网络的交互性，成人在网络学习中既可以从老师、网络同伴等其他人那里获得帮助，又可以为其他网络学习者提供帮助。这意味着基于网络的成人学习者本身又构成了一种开放性角色，可以根据自己对角色(包括对网络学习中的角色)的理解和社会对角色的期望而从事活动。某种意义上，基于网络的成人学习主体集合着自觉的角色、开放性以及多样性角色、自致角色和功利性角色等多重特殊的角色类型。这都与传统的学校教育和成人教育产生了巨大差异。
成人网络学习的过程具有社会性。这种网络化的教育模式打破了教育资源在分配、利用等方式上的集中和垄断，为成人学习提供了更多的机会和条件，个人也不再只是按传统方式在国家制度化的教育体系中完成预定的教育目标。学习者可以通过利用网络等获得各种正规学习、非正规学习和非正式学习的机会，将学习内容与素质提升的需要、工作发展的需要等多种社会性需求相联系。网络教育也使成人学习成了一种较大时空范围的社会性活动，学习者可凭借的学习资源已不再限于手头的教材书籍，可获得的帮助也不再只是来自身边的老师和同学，而是以网络的方式实现着教育资源的广泛利用和共享，利用方式更加便捷和高效，同时通过参与对话的形式能够与多种观点(包括对教学文本的不同解读)交流和碰撞，从而不断激发内在的创造性和促进自我发展。这种学习活动又往往与网络上广泛的人际交往等其他社会性活动交织在一起。由此可见，基于网络的成人学习已具备了一种与传统学习有着显著差异的社会性特征，形成了一整套特殊的行为模式和权利、义务规范。网络学习作为以计算机和付费上网为基础的学习活动，也客观地受到了金钱、技术、时间和文化的影响，未能使每个人都拥有上网学习的机会，所以，要将“网络面前人人平等”的口号落实为行动，并避免“网内”和“网外”学习机会的不同造成新的社会分层，还面临着许多亟待解决的社会性问题。
成人网络学习的内容(知识)具有社会性。就现存的知识整体而言，知识的生产过程是社会性的，是各种人类实践活动的产物。但由现存教育体制所决定，在国家或某个行政区域范围内，知识进入课程则又是政治选择的结果，受到社会意识形态的影响和左右，因此，教育活动中的知识主要是以一种政治性方式而存在。在基于网络的成人学习活动中，这种知识的存在方式尽管没有根本性变化，但由于网络赋予的较强交互性和学习主体具有的较高自主性与选择性，使得网络学习过程中的知识选择、传播等具有相当程度的开放性。无论正规网络课程中的知识还是职业培训、闲暇学习等非正规网络课程中的知识，又在某种程度上可以由学习活动的任何参与者(教师、学生及网络中的其他各色人群)，在探讨、交流、对话等互动过程中进行自主选择、多样组合或拓展和创造，从而一方面适应了多元化的学习需求，另一方面也生成着新的知识。从这个意义上说，成人网络学习的过程本身，即是一种知识的社会性生产过程。同时，成人网络学习也形成了以特有的规范性文化、符号性文化和价值性文化等为表征的网络文化，并且这种特殊的网络学习文化又与更大范围的网络文化相交融，构成了成人网络学习过程中的先行知识或隐性知识，不同程度地影响着成人学习者的态度、动机、认知风格和认知结构等。
三、教育学视角的成人网络学习
长期以来，成人学习的教育学研究，相对于儿童和青少年学习的教育学研究，几乎一直处于落后状态。茨梅约夫(Zmeyov)曾直率地批评“成人学习中使用在儿童教育环境中建立的教育学原理的低效率现象”，同时认为，“开发有效的(成人)学习技术并将其引入教育实践”，是终身学习倡导者面临的最重要的任务之一③。进入21世纪之后，以网络技术为代表的媒体技术及其相关学习技术在教育领域，尤其是成人教育领域的广泛应用，不仅直接回应了当前终身教育实践和成人学包括成人学习中存在的现实需求，而且已经引发了有关成人教育中教育的理论与观念、教与学的方式、教育教学的评价等诸方面的变革，进而也在上述方面影响到了整个教育领域。
成人网络学习引发教育理论与观念的变革。成人网络学习在本质上是一种自主性资源型学习，学习者已从传统教育中的被动接受者变成了自主、自由、自助的主动学习者，其主体性、自主性、中心性的地位从来没有像网络条件下这样被凸显出来。学习者主要依靠网络载体获得向成人学习者提供的教材、课件、教学信息、教师指导等大量学习资源。学习者的主要任务在于充分发挥网络的有效功能，把相关的学习资源转化为自己有意义的认知。这就促使传统教学中的“教师中心”主义必然发生重大改变，并逐步确立“以学习者为中心”的教育理念。因此，蓬勃发展的网络教育，一方面在各种流派的建构主义框架中，找到了具有强大说服力的理论依据；另一方面，基于网络的学习活动，特别是成人学习，也为建构主义学习理论的合理性，提供了坚实的现实基础。建构主义学习理论正逐步取代人们对学习活动的传统认识，成为影响成人网络学习越来越重要的理论基础。同时，成人网络学习由于具有较强的交互性、跨时空性、灵活性以及多维度、非线性等特征，与现代社会求新、求变、多样化和快节奏的要求相适应，必然内在地驱动人们不断冲破传统教育模式的羁绊，并为创新教育和重塑文化等新的教育观念和教育实践赋予重要的实施契机。
成人网络学习引发教与学方式的变革。传统学习基本上是一种识记型学习，主要围绕知识的获得和掌握而展开，注重知识的完整性和继承性，往往以教师或教材作为知识的主要供给者，具有较强的封闭性特征。相反，成人网络学习则具有明显的开放性，强调学习者的主动性、自导性、互动性、协作性和创造性。在这种学习模式中，教师不再是教学活动的唯一组织者和单纯的监督者，师生之间通过建立双向参与、双向沟通、平等互助、互利共赢的关系共同组织和开展教学活动，教师更多地承担起指导者、设计者和研究者的角色，学习者的学习行为不再指向某个具体的教师，而是主要指向教师设计、制作的学习资源，由此，教师的教学行为往往依赖于学习者的学习行为得以完成。这种教与学方式的转变，既为教育理论的范式转换和历史性发展提供了重要土壤，也呼唤着教育研究需要针对不断生成的实践问题，作出更多的具有针对性的理性回答，并不断总结、归纳和提炼出适合成人网络学习的教与学模式。
成人网络学习引发教育教学评价的变革。随着学习模式的变化，用于衡量能力的标准也必然发生变化。以教师对学生单向传播为特征的传统学习模式，在能力标准上主要体现为对事实性知识的习得能力，而在以师生双向互动为基础的学习模式中，能力标准则不仅包括掌握事实性知识的能力，而且包括掌握操作性知识的能力、社会性协作学习的能力、新知识的生成、建构能力以及建构知识的策略应用能力等多种能力。对于教师和学习者而言，信息素养现在就成了网络教学活动得以顺利实施的基础性能力，尤其是对于成人学习者，必须具备获取和评价信息的能力、组织和保持信息的能力、解释和交流信息的能力以及相关的信息处理能力。由能力标准的变化所决定，成人网络学习也必然引起教育教学评价在特点、内容、方法以及价值取向、功能等诸方面的变化。这种成人网络教育教学评价相对于传统教育教学评价的变化，由成人网络学习的本质特征和要求所决定，需要专门性的深入研究并给出答案，从而推动并引领实践的变革。
注释：
①纪河等.成人学习者的学习心理及基本特性[J].中国远程教育2006年第1期(上)。
②张建伟等.中国远程教育的实施状况及其改进[J].开放教育研究2003年第4期；蔡晓军.成人在职学习者的自主学习与学习指导服务：对人大网院学习者的调查[DB/OL].http://www.edu.cn/20031111/3094227.shtml。
③S·I·茨梅约夫.成人教育学：起源、发展与趋势.[美]国际教育评论.1998年第44期，第104页。