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［中图分类号］G40-058.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2009)06-0044-05
教师绩效评价(teacher performance evaluation)是对教师的教育教学行为进行评定，以了解教师的工作质量。绩效通常被定义为与组织目标相关的行为，包括任务绩效与关系绩效。前者是组织规定的行为，后者是自发的角色行为。在国外，教师评价始于20世纪70年代，至90年代开始迅速发展。美国自20世纪90年代以来，开始进行大规模的基于课堂评估的教师评价，并建立了有关的信度和效度资料，而我国的教师评价研究还处于起步阶段，有鉴于此，我们对中美两国教师绩效评价进行比较研究，以期对我国的教师绩效评价研究有所启示。
一、美国教师绩效评价的维度分析
美国是一个实用主义至上的国家。美国人至今保持着19世纪开发西部的精神，那些去西部开发的人并不是理论家，而是卷起袖子坐着马车到西部去实干的人，这种精神在美国影响极为深远。正是由于这种影响，美国教师绩效评价虽然也有如马斯(Marsh)与费德曼(Feldman)关于教师绩效评价的理论研究，但这些研究在美国教师绩效评价中特别是在绩效评价实践中并不占重要地位。相反，美国人更加注重教师绩效评价实践并努力从中归纳出教师绩效评价的维度。这种教师绩效评价取向在“全美教师团队”(All——USA Teacher Team)评选中表现得淋漓尽致。因此，我们可以通过对2003年度“全美教师团队”评选的特征进行分析，从中概括出美国教师绩效评价的维度。
“全美教师团队”是《今日美国》主办的年度优秀教师和优秀教师集体评选项目，候选人和候选集体由全国各学区推荐提名，经过评委会甄别、讨论、投票决定获奖名单，并通过《今日美国》向全国公布。评委会一般由三方面人士组成：全国性专业协会的代表（如全国教育协会、美国教育委员会、全国中学校长协会、全国小学校长协会等）、前“全美教师团队”获奖者代表以及来自大学的教授。受美国的教育管理体制和社会传统等诸多因素影响，每年“全美教师团队”的评选结果都受到全美教育界的广泛关注并在很大程度上反映了美国教育界对教师评判的取向，同时也在一定程度上代表了美国社会衡量教师工作成败的尺度。①
评委会在评定2003年度“全美教师团队”候选人时，主要参照两个维度：一是候选人是如何恰当地鉴别和对待学生的；二是候选人对学生的成长所产生的影响。16位优秀教师的共同特征见表1。
以上特征中潜藏着美国人的教师绩效评价观。综合有关材料可以发现，2003年度“全美教师团队”评选结果所反映的教师绩效评价观主要以三项判断为基础。
1.优秀教师是“用心工作”的教师
所谓“用心工作”是相对于“用脑工作”而言的。2003年度“全美教师团队”当选者的第一特征就是他们充满“工作激情及感召力”。在评选结果公布的当天，一位评论者评论道：“的确，他们都是胜任教学业务工作的教师，然而更重要的是，他们都是富有激情、富有感召力的教师。因为今天有太多的人把教学看作是一种专业技能层面的工作，毫无激情和感召力可言。教师做好专业技能层面的工作‘用脑工作’即可；但教师若要充满工作激情并对学生产生感召性影响，则必须‘用心工作’。‘用心工作’的前提，就是教师对教育工作的意义有深刻的认识，而且这种认识不是抽象的思辨或理论的推演，而是真正浸溶于教师心灵的真知灼见。”②
2.优秀教师是“信仰驱动”的教师
所谓“信仰驱动”是相对于“利益驱动”而言的。2003年度“全美教师团队”的每一位优秀教师当选者在获得一枚奖章的同时，还能得到2500美元的奖金。但有关规则规定，2500美元奖金由当选者与所在学校分享，当选者实际获得的奖金数额仅为500美元。这一规则似乎也暗示了优秀教师不应为利益而驱动的取向。
2003年度“全美教师团队”评委会十分注重候选人“工作方法创新”的动力来源，因为他们相信，只有基于某种教育信仰的“工作方法创新”，才可能是真正有持久生命力的创新。这样的“工作方法创新”才会不虚悬、不造作，才会历久而弥新。
“全美教师团队”的每一位优秀教师当选者的教育信仰虽然有所不同，但其核心是一致的，这就是《美国教师誓词》的要求。《美国教师誓词》写道：我在此宣誓，我将把我的一生贡献给教育事业。我将履行作为教育者的全部义务，不断改善这一公共福利事业，增进人类的理解和能力，并向一切为教育和学习作出努力的作为和人表示敬意。我将这些义务当作我自己的事，并时刻准备着、责无旁贷地鼓励我的同事们做到这一点。为了忠实地完成这一职业义务，我保证做到努力钻研所教内容，不断改善我的教育实践，并使在我教导下的学生能够不断进步。我保证寻求和支持能提高教育和教学质量的政策并向所有热爱教育的人提供一切机会去帮助他们达到至善。我决心不断努力以达到或超过我希望培养的素质，并坚持和永远尊重一种有纪律的、文明的以及自由的民主生活方式。
众所周知，在美国获得教师资格殊为不易。经过层层考核后，每一位即将从事教育职业的新教师都要参加一个仪式——集体宣誓、诵读誓词，这一法定仪式已沿袭近百年。虽然这仅仅是一个仪式，但对新教师职业信仰、职业道德的形成所产生的影响却是极其深远的。
3.优秀教师是“引领学生社会化”的教师
文献显示，几乎所有的当选者都不是单纯的考试成绩追求者，而是致力于课堂与社会、学习与生活的连接，并让学生充分体验学习的社会意义。当选者之一温迪·考夫曼(Wendy Kaufman)甚至还引用了约翰·杜威(John Dewey)的观点：教育应当反映社会，不是为社会训练学生。③由此，我们似乎可以得到这样的暗示：提高学生的成绩虽然是每个教师的职责，但是比这更为重要的，则是对学生社会化过程的引领。所以，一个优秀教师首先应当是学生社会化过程的引领者。
综上所述，2003年度“全美教师团队”评选结果所反映出的美国人的教师绩效评价观中，“工作激情及感召力”和“工作方法创新”是最被看重的维度。
二、我国教师绩效评价的维度分析
我国教师绩效评价始于20世纪60年代。最初，评价内容主要包括思想政治素质，后来又较为重视学生的学习成果，现在又开始注重教师的教学行为。总的来说，我国教师绩效评价研究还处于起步阶段。
目前，我国教师绩效评价的典型范例是由林崇德、蔡永红等人所做的研究。林崇德等人在长期的教师研究中，基于教师素质结构理论，采用质性研究与实证研究相结合的方法，研究了教师绩效结构。
在质性研究中，他们采用开放式调查、关键事件访谈等方法，通过对访谈及调查结果的定性分析，结合文献回顾中对已有成果的总结，形成了教师绩效的理论构想，编制了“教师绩效评定量表”。林崇德等人提出的教师绩效结构包括六个维度（见表2）。
在实证研究中，他们采用Amos4.0程序，对3405份学生评价教师绩效的结果进行了验证性因素分析。结果表明：教师绩效结构包括职业道德、职务奉献、助人合作、教学效能、教学价值、师生互动六个一阶因子。教师绩效结构的二阶因子包括任务绩效和关系绩效两部分。前三个因子是关系绩效，后三个因子是任务绩效，且任务绩效与关系绩效并不独立，两者存在着较高的相关。④
林崇德、蔡永红等人的研究的意义在于：
1.以往的教师绩效评价研究，多数评价工具均采用归纳法，即从已有的教师有效性教学研究中抽取一些被认为对教学效果有影响的教师特征及教师课堂行为，把它们罗列在一起，而评价的最终目的往往是获得合成分数，有些研究则把学生的学习结果作为教师评价的唯一标准。由于影响学生学习结果的因素非常复杂，这些研究往往很难将来自家庭、同伴及个人动机等方面的因素与教师的影响区分开来，因而也就很难得出明确的结论。而“教师绩效结构”研究则采用了关键事件访谈与验证性因素分析等方法，突破了以往教师绩效评价研究中多采用归纳法的局限，在方法学上有新的进展。
2.以往的教师绩效评价研究，存在着结构不明确的问题。教学是一个相当复杂的过程，教师在教育教学过程中表现出来的与教育教学目标相一致的行为也是复杂的。有效的教师绩效评价内容应以系统的工作分析为基础，参考已有教师有效性研究的成果，才能反映教师行为的本质。因此，教师的行为应是教师评价的核心内容。因为，教师的知识、经验、能力、职业理想以及教育观念，只有通过教师的行为才能表现出来，并最终影响到学生知识的获得以及个性的全面发展，从而实现教育教学的目标。“教师绩效结构”研究明确了教师绩效的结构，在教师绩效研究内容上有新的突破。
3.以往的教师绩效研究所包含的行为内容只涉及教学效能方面，实际上这只是绩效的一个方面，即任务绩效，也就是工作所规定的教师必须做出的行为，对另一种教师有一定自主选择的行为——关系绩效行为的关注很不够。而“教师绩效结构”研究明确区分了任务绩效与关系绩效，这在教师绩效研究理论上有新的进展。
在“教师绩效结构”特征的背后，隐含着林崇德等人的教师绩效评价观。研究表明，“教师绩效结构”理论所反映的教师绩效评价观主要以三项判断为基础。
1.优秀教师是有“道德与奉献精神”的教师
“教师绩效结构”理论的最重要特征是要求优秀教师应具有良好的师德与奉献精神。所谓师德，是指教师在从事教育活动中所形成的比较稳定的道德观念、情感体验和行为规范的总和。它是调节教师自己身与心、教师与学生、教师与教师以及教师与社会之间相互关系的道德准则和人格力量，是一定社会、一定时代或一定阶级对教师职业道德行为的基本要求和概括。而献身于教育工作的职业理想，必然促使教师拥有高尚的道德品质、渊博的专业知识、高超的教学艺术、良好的师生关系，所有这一切，都会集中地表现在作贡献的工作态度和工作作风上来，呈现出一种敬业奉献精神。
2.优秀教师是教学有“效能和价值”的教师
教学效能指教师在计划、组织与表达教学内容方面的行为；教学价值指教师通过自己的教学，使学生在各方面发生了积极的变化。前者通常包括教师的教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力；后者则要求教师的教学任务不仅是教书，更要育人。因为教育的最终目的，是促使学生学会做人，成为一个有道德、有社会性和有个性的人才。
3.优秀教师是善于“合作与互动”的教师
一切教学活动都是在一定的社会关系背景之下的复杂的沟通与合作。教师知道如何与同行合作，如何与学生沟通，如何满足学生的需求，如何在师生之间建立相互信任、尊重和理解的关系，教学才可能使学生产生兴趣，使学生更好地学习如何思维、如何解决问题，变得更有创造性。
综上所述，林崇德等人的“教师绩效结构”理论所反映出的教师绩效评价观中，“职业道德”和“职务奉献”是最被看重的条件，“教学效能”和“教学价值”居其次，最后是“助人合作”与“师生互动”。也就是说，在“关系绩效”与“任务绩效”两个评价维度之间，前者的实际权重超过后者。
三、中美教师绩效评价维度比较分析
通过深入分析美国教师绩效评价维度的特点及其内涵，并与我国教师绩效评价维度相比较，我们发现，美国教师绩效评价推崇的主要是“工作激情及感召力”，而我国教师绩效评价倡导的则主要是“职业道德与职务奉献”，这彰显了不同文化传统下的教育观和教师评判观。为进一步对中美两国教师绩效评价研究进行对比分析，我们将表1与表2合成为表3进行研究。
分析上表，我们得到以下结论。
1.中美教师绩效评价的核心维度是一致的，但理解有所不同
2003年度“全美教师团队”评选的前两个维度虽然在名称上与林崇德等人的“教师绩效结构”理论的前两个维度不同，但仔细研究不难发现，两者其实是一致的。“工作激情及感召力”和“工作方法创新”的核心是指教师对教学工作有发自内心的喜爱和热情，对工作的社会意义有深刻的认识，学生因受此感染而在心灵上得到感召，学习热情为之点燃，学习行为为之改变。而“职业道德”和“职务奉献”同样强调了教师对职业准则与规范的遵从、对教育事业的热爱、对工作的热情和责任感、反思教育教学工作、关爱每一个学生等行为。
中美教师绩效评价对核心维度的诠释有所不同。美国人把“工作激情及感召力”和“工作方法创新”的动力来源归于教育信仰，也就是《美国教师誓词》所倡导的“我将时刻注意到我的责任——通过严格的对知识的追求来提高学生的智力。即使非常辛苦，即使受到放弃这一责任的外界的诱惑，即使遇到失败等等障碍而使之更加困难，我也将坚定不移地执行这一许诺。我还将坚持不懈地维护这一信念——鼓励并尊重终身学习和平等对待所有的学生”的精神。例如，当选者之一凯伦·道森(Karen Dawson)，原是一位成绩优秀的中学生，16岁时却辍学与一位20岁的青年结婚，经过12年的漂泊和底层社会的历练，才逐渐领悟教育、社会、人生之真谛，遂决意从事教师工作，以竭尽全力帮助学生穿越迷茫、发现自我。道森的经历和作为，使许多人深受感动，她得到了各方面极高的赞誉。⑤道森的例子生动地表明了美国人对“工作激情及感召力”与“工作方法创新”的推崇。而林崇德等人则把“职业道德”和“职务奉献”的动力来源归于师德。在我国，谈到具有“工作激情及感召力”和“工作方法创新”的教师，最应该提到的就是林崇德。对于林崇德，人们熟知的是他“严在该严处，爱在细微中”的教育风范，但要知道，他其实也是一位杰出的教师。他对“职业道德”和“职务奉献”的本质都有很深的思考和深切的关注，并在教育教学实践中为教师绩效评价核心维度的建立提供了身体力行的典范。
2.中美教师绩效评价的“学生学业”维度基本一致，但表述有所不同
自2002年布什总统签署“不让一个儿童掉队”法案以来，美国中小学教师普遍感受到了提高学生学业成绩方面的巨大压力。然而，美国政府的政策并未能轻易地改变美国文化传统下的教育观和教师评判观。2003年度“全美教师团队”评选中绝大多数当选者在“学生学业成绩提升”和“学生学业竞赛获奖”两个维度最无所作为，这的确有点出人意料。看来，在“过程”与“结果”两个评量维度之间，前者的实际权重显然超过了后者。因为美国教师崇尚在教学中使学生的学习与社会生活联系起来，使学生在愉快学习(learning with fun)的情境中，体会学习的社会意义。
林崇德等人的“教师绩效结构”理论同样没有将“学生学业成绩提升”作为最重要的维度，在表述中用“教学效能”和“教学价值”来阐述，并用“使学生在各方面发生了积极的变化”来体现这一思想。这远比“学生学业成绩提升”和“学生学业竞赛获奖”两个维度更能体现出教师绩效评价的内涵，体现出教育的本质。这也体现了中美教师绩效评价对“学生学业”维度把握的差异。
3.中美教师绩效评价的维度存在差别，但目的殊途同归
如表3所示，中美教师绩效评价在“获得经费资助”和“研究成果发表”两个维度与“助人合作”和“师生互动”两个维度有较大差别。2003年度“全美教师团队”评选结果中“获得经费资助”虽排列第三，但“占总数比例数”已从前两项的100%下降到31%。“获得经费资助”与“获得科研经费”是不同的概念。教师之所以能够“获得经费资助”，主要还是因为其在“工作激情及感召力”和“工作方法创新”方面表现出色而非在科研方面成绩显著，因此，这一项似乎并不是最被看重的条件；在“研究成果发表”方面，有75%的教师没有此项特征，并且在四位有研究成果发表的教师中，仅有一人发表了正规的论著，其余三人只是进行了教材或教案的开发。第三、第四两项特征的内容和点计结果似乎表明，科研能力和科研结果并不是美国优秀教师的必备条件。
林崇德等人的“教师绩效结构”理论则强调了教师的良好协作精神，与学生及家长建立良好合作关系，真诚待人等方面的行为。“亲其师，信其道”，这就要求教师关注每一个学生，了解每一个学生，才能达到与“教学和学生融为一体”的境界。
中美教师绩效评价存在维度差异，这既是不同文化传统的体现，也是不同教育观念的折射。但在这种差异的背后，仍然有着相同的取向，那就是“不让一个儿童掉队”。
教学是一项复杂而艰巨的工作。教学工作的长期性、多样性和差异性，要求教师绩效评价不仅要关注教师教育教学的过程，而且要关注教师在教育教学工作中的行为表现、教学反思和工作主动性，这是教师绩效评价理论与实践研究中非常重要的变化和进步。2003年度“全美教师团队”评选与林崇德等人的“教师绩效结构”理论分别从实践与理论两个角度成功地诠释了这一变化，对教师绩效评价研究具有重要的启示，其中蕴含的教育价值与人文思想值得我们深思。
注释：
①冯大鸣.谁是今日美国的好教师？[J].中小学管理，2004,(1).
②Briggs,T.W."Their callings" :our kids[N].USA Today,October 16,2003,1D.
③Bayles,F.et al.Communication,hard work and a lot of fun unlock young minds[N].USA Today,October 16,2003,2D.
④蔡永红，林崇德，陈学锋.学生评价教师绩效的结构验证性因素分析[J].心理学报，2003,(3).
⑤Parker,T.A.et al.2003 ALL-USA teacher team[N].USA Today,October 16,2003,6D-7D.
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