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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2000)07-0053-05
一、发展性教学的主体参与可以使学生愉快、灵活、扎实地掌握知识
法国社会学家涂尔干认为，教育的目的在于实现人的社会化。这一观点“迁移”成哲学语言就是，教育旨在实现主体的价值化。从心理学的角度看，主体价值化就是宏观的社会文化结构向微观的个体心理结构的转化。课程是实现这两种结构转化的中介。不管课程以何种形式、结构出现，它总是反映了人类文化的精华，是社会知识凝炼的代表。从这个意义上说，个体快捷、高效的社会化的现实必须以对知识的内化为前提，因为它是人类的历史与逻辑相结合演绎而成的智慧的符号化状态，对它的掌握、应用必然会使学生更好地适应与改造社会。认识在心理学中处于基础地位，情感、意志等心理特征以及其它个性倾向性的培养都是从认识开始的。个体认识的内容就是文化总体的适切性选择。智育的疏漏必然会引起教育的错位、失落、甚至消亡，会引起文化的滑坡、断层甚至“绝后”。因此，有人认为，“把人类的文化成果内化为人的心智结构正是教育的实质所在”[1]。
国外提出的人文主义教育、暗示教育、合作教育，我国的成功教育、愉快教育、情景教育、素质教育等都是从师生关系、教学方法、教学环境等方面对教育所作的探索，它们都没有忽视基础知识的传授。主体教育实验一开始就提出了两条原则：“严肃严格地进行基本训练，诚心诚意地把小学生当主人”，把基本知识、技能的掌握放在了首要地位。因此，任何教育都必须重视对知识的传授，发展性教学概莫能外。主体参与是为了让学生更好地掌握知识并在此基础上获得全面发展。
愉快教育的思想和方法由来已久。我国古代教育家孔子的教学“循循然善诱人”，使学生学习时“欲罢不能”，陶醉在愉快之中。人民教育家陶行知认为，“‘学’与‘乐’是不可分离的”。古希腊“逍遥学派”代表人物苏格拉底认为，“我们也应考虑一下旋律和韵律及其在教育上的使用”。本世世纪60年代初，保加利亚心理疗法专家卢扎诺夫创立了“暗示教学法”，它引起了许多国家的关注。这种方法充分运用心理学、艺术的手段，使理智和情感、有意识与无意识达到和谐的统一，让学生在愉快中接受信息。[2]前苏联的“合作教育学”、我国特级教师魏书生的“六步教学法”、李吉林的“情景教学法”等都在一定程度上体现了愉快教育的思想。
发展性教学是在总结了以往一切教育思想和教学方法的基础上提出来的教学思想。它有雄厚的理论基础，那就是马克思关于人的全面发展学说和现代教育理论，主体性和凸现使其有囊括一切教学论流派精华的气度和全面、准确地反映时代主题的涵濡。如果说上述愉快教育思想、方法更多地从教师素质、教学环境等方面考虑如何使学生“乐学”的话，那么，发展性教学则真正从学生作为人的需要、发展、社会化等方面考虑问题。主体参与可以使学生感受成为学习主人的真正乐趣和与教师、同学共同探求知识的幸福，可以使他们体验学习后的成功以及由此所引起的喜悦。这种方法满足了学生心理的各种需要，它给学生带来的学习的愉快是长期、深刻、全面的。
灵活性与流畅性、创造性一起是思维的良好品质。灵活地掌握知识是思维灵活性的一个特质，也是培养思维灵活性的手段。学生“灵活地掌握知识”的表现是：他们对所学知识有一定的兴趣；在教材内容的顺序上，他们可以根据自己的实际进行调整；可以选择适合自己的学习策略；可以发挥自己的智慧以自己的方式从不同的角度发现问题、解决问题；可以随时与教师、同学展开讨论；可以自己设计知识应用的方案等。
“灵活地掌握知识”可以使学生学得好、学得活；“学得活”是“用得活”的前提，“灵活地掌握知识”可以使他们较好地学以致用；创造是灵活的高级表现形态，没有“灵活地掌握知识”就不会有学生创造性品质的养成；“灵活地掌握知识”也有助于学生良好的个性品质的形成，如兴趣、适应等。
教师教得灵活，学生才能学得灵活。所以，“灵活地掌握知识”的先决条件是“教师灵活的教”。死板、教条的教师培养不出灵活的学生。
传统教学最大的弊端是不能发挥师生双方的主体性。教师的“满堂灌”不能说明其主体性的突出，在“你说我听”、上行下效的教学模式下，学生焉能成为学习的主人！发展性教学的主体参与是对现代教育理念的最佳体现方式。它可以使学生在自主的活动中对学习产生比较浓厚的兴趣；主体参与式教学可以“不局限于教师单一讲授方法，结合学习者活动学习、发现学习、情境学习等各种形式灵活安排”[3]；学生的知识结构、思维的兴奋点不同，提出问题的角度就有所不同，主体参与式教学由于使学生从自我出发进行探究性学习，他们的“问题意识”就会大大增强；每个人都有一种偏爱的学习类型，按主要特点划分有视觉学习者、听觉学习者、触觉学习者、动觉学习者、“群体相互影响”学习者；[4]在问题的解决上，主体参与式教学能使每个学生发挥自己的优长；问题讨论是主体参与式教学用得最多的方法，有讨论就会有思辩有碰撞，知识就能真正被激“活”；学生有对课后作业的选择权就可以使之完成得有趣，有质量，这是他们课后主体参与的体现。因此，主体参与可以使学生灵活地掌握知识。
学生所学知识被纳入他们已有的知识结构并引起了原结构的调整，在短期内能从该结构中清晰地分离出来，在长期内能够随时提取、运用的状态就是“扎实”。通过对优秀学生的调查分析，我们认为，扎实的指标有：理解的深刻性、全面性，记忆的牢固性和运用的随意性。一般的理解、记忆、运用水平不能称之为“扎实”。因此，“扎实地掌握知识”就是深刻、全面地理解知识，牢固地记忆知识和随意地运用知识。
理解得浮，记忆得死，运用得差是许多学生的学情。直接地看，教师难辞其咎。之所以如此，是因为许多教师对“扎实”的理解存在着片面性，如“只要记得牢就算掌握了知识”。由此便产生了主导中国人学习的历史和现实的“死记硬背”。
教育史上，发现学习与接受学习的二元论导致了它们在实践上的对立，发展性教学一般采用“接受——探究”式学习模式，这是使发现学习和接受学习各自扬长避短的做法。接受是学生倾听、思考、接纳教学信息的过程，是一种“主动参与式的接受”；探究是学生分析、创意、得出结论的过程，是一种“主动参与式的探究”。主动参与的接受可以改变“知识被嵌入学生”为“知识被学生积极内化”；主动参与的探究可以使学生生成知识。学生在主动参与的接受性教学时段中，能够做到理解与讲授同步，记忆渗透理解；在主动参与的探究式教学中可以做到理解在前，发现在后，记忆自然发生。主动参与性教学可以解决一般的问题，保证教学任务的完成；主动参与的探究性教学可以着力解决教学的难点、重点使之在探究、讨论中达到强的理解和记忆。以此为基础，在教师的帮助下，学生进一步完成“主动参与式的运用”，他们可以选择运用对象，设计运用内容，独立或合作完成知识的运用过程。因此，发展性教学的主体参与可以使学生扎实地掌握知识。
二、发展性教学的主体参与可以积极、全面、确实地促进学生主体性发展
人类之初，自然界抑制着其主体性发展；在以后漫长的阶段社会中，人为的宗教、礼仪、习俗、道德桎梏着人的主体性发展。社会生产力、生产关系一出现质的突破，人的主体性的发展就会前进一步，所以马克思把人的主体性和个性的发展作为衡量社会演进的最重要的尺度。[5]同时，人作为生成与创造的主体，其主体性是社会发展最直接的因素。在50年代以来掀起的世界性的教育改革中，许多国家把促进学生主体性的发展放在了首位，就是出于本国发展和国际竞争的考虑。由此可见，近年来，主体教育在我国的兴起并非是偶然的冲动，而是社会发展的必然要求。因此，主体教育理论指导下的发展性教学应义不容辞地把学生主体性的培养放在突出地位。
“积极”有态度积极和行为积极之分。态度积极是行为积极的必要条件，但并非是充要条件。在我国主流的教学中，许多教师在使学生发展方面，态度积极，但由于教育观念的陈旧、落后，其教的行为在使学生掌握知识的同时，压抑了他们的主体性。教师的行为从结果上看未必是积极的，这种行为与态度的相悖类似于人们所说的“好心没有好报”。发展性教学的主体参与可以弥补以往教学的这种缺失，做到以下两个“积极”的统一。在这种教学的目的中，有一个内核，那就是促进学生主体性的发展。教师精讲、点拨、评价所占时间一般是一节课的三分之一，三分之二的时间是学生在教师创设的情境中主动参与，如独立思考、讨论问题等，学生学习积极主动性，参与学习活动的机会是决定课上学习达成度的两个不可替代的变量。[6]胡塞尔现象学认为，主体的主动积极作用在认识中起着重要的作用。这种教学能够满足学生表现、参与、交往、合作的欲望，他们的学习积极性比在“口耳相传”中的要高得多。卡罗尔所说的“学习毅力”、“学习机会”，布鲁姆所说的“情感准备状态”都可分别得到很好的培养、创造与体现。在我们参与的主体性教学实验中，教师、家长、学生普遍反映说，这种教学极大地提高了学生学习的自主性、主动性和创造性。实验的阶段性成果表明，课堂上所养成的主体参与意识、参与精神、参与能力可以迁移到他们对学校以外的其他问题的解决上，产生积极的效应。
“全面”在这里有两层涵义。一个涵义是指主体性特质的所有方面，它包括三个维度十二个指标。三个维度是：自主性、主动性、创造性；十二个指标是：自尊自信、自我调控、独立判断、自觉自理、成就动机、竞争意识、兴趣和求知欲、主动参与、社会适应性、创新意识、创造性思维能力，以及动手实践能力。另外一个涵义是指全体学生。
根据以上十二个指标，本文认为，我国主流的教学虽然不能说在学生主体性发展方面没有一点贡献，但与发展性教学相比，它的确会自惭形秽。一些国家在这方面与我国也有点相似。我国陈心五在听了大约两千多节课后，对学生参与课堂学习机会的描述是“三多三少”：全班统一学习的机会多，个人独立学习的机会少；接受学习的机会多，表达学习的机会少；学习水平高的学生参与机会多，水平低的参与机会少。[6]国外的调查表明，大约20%的学生是教师为正常教学而经常个别接触的中心；36%的学生企图避免与教师接触，并且很容易分散注意；32%的学生愿意独自静心学习，避免经常直接交流；只有12%的学生能积极参与。[7]
发展性教学有先进的教育理论的指导，有明确的教学目标的主心骨——学生主体性的培养，与一般教学相比，它可以自觉地运用活动、交往、合作等途径培养学生主体性的方方面面。第三届全国主体教育研讨会所做的课都体现了主体性的全面发展。发展性教学的教学气氛的应然状态为民主、平等、和谐，学生都可以在这种没有鄙视，不分等级的教学中获得发展，在这里教师的教学艺术更多的表现在对待个别差异所实施的策略上。我们在北京几所小学听实验课时，感受到大多数学生参与的热情很高，一节课内，不说不动的学生是很少的。
有人认为，自我和自我意识的发展可以简单地划分为三个阶段：自我发展的个人阶段、自我发展的个性阶段和自我发展的自主阶段。[8]自主性的养成标志着自我发展进入成熟阶段。教育心理学的研究表明，权威性的家庭和班级气氛很容易造成儿童的依附性。而民主的家庭、班级气氛则可以使他仍具有一定的独立性。因此，自主性并非是一种先天的本能，亲子关系、师生关系等人际关系在形成人的自主性上起着决定性作用。他尊、自尊承赖于良好的人际关系。学生在人格发展的过程中，他尊是他们产生自尊自信的前提。发展性教学中，教师的爱生、尊生可以使学生产生自尊、自信的心理品质。在主体参与式教学中，教师给学生一定的自我表现、发展的余地，他们能够根据活动和自身的特点随时对自己的学习行为作出适切的调整。发展性教学以“启发诱导”为其基本原则，以“问题设计”为主线，学生对问题的回答具有开放性，即教师不急于公布答案，解决问题的思路和答案不是唯一的。每个学生在解决问题中有独立分析、判断的机会，长此以往，学习当中的自觉自理就会自然生成。
建立在自主学习基础上的课堂教学还有其特有的运行动力和前提，它的动力来自学生对课堂的期待，学生通过课前自主学习带着各种各样的问题，也带着对课本、对教师的挑战来到课堂，使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识）。求知的欢乐和自我实现的愿望是推进课堂教学发展的永恒内在动力。[9]因此，自主性参与学习可以增强学生的成就动机。这是发挥学生课堂学习主动性的心理保证。
“更新层学习过程需要团体对话和社会学习”。[10]小组讨论是参与式教学的重要方式，“组内合作，组间竞争”是其基本原则，这使它具备了“团体对话”的特点；教学中交往的长期性、广泛性使其带有一种“社会学习”的性质。所以，它是“更新层的学习过程”。这种教学能够产生“感染的行为”和“竞争的努力，也会使学生产生对学习浓厚的兴趣。
主动参与是主动性的重要内容。发展性教学特别强调师生，生生之间的教学互动，让学生积极参与是教师教学的着眼点。
创造性包括创新意识和创造能力，它是主体性最重要的内涵。西方多年来培养创造性的主要策略是“头脑风暴法”，即在教学中通过暂缓作出判断和评价，鼓励学生对同一问题提供许多解答。利用这一教学方法应遵守的规则是：禁止批评；鼓励畅所欲言；鼓励各种想法、多多益善；欢迎进行综合和提出改进意见。托兰斯特曾根据为“创造性教育的可能性”提供信息而进行的综合研究得出的结论认为，应给学生积极参加、实践以及和教师、同学相互接触交流的机会。[11]“非指导性教学”理论的创设人罗杰斯认为，教学是形成真实、接受、理解的心理气氛的过程，学生在这一过程中“自由表达”、“自由参与”，并意识到自己的力量和存在。埃里克·霍尔认为，“应让学生真正成为学习过程的决策人，若能如此，所培养的学生也许不会朝趋同性发展”[12]。在主体参与式教学中，教师能够体现“头脑风暴法”的要求，学生动脑、动口、动手的机会特别多，他们在自由的参与中可以体验到“本质力量的对象的具体化”以后的乐趣，作为教学的主体，他们是决策者之一。因此，主体参与式教学可以培养学生的创造性。
综上所述，本文认为，发展性教学的主体参与可以使学生的主体性得到确实的发展。
三、发展性教学的主体参与可以使学生轻松、自然、有效地全面发展
根据马克思主义经典作家的有关论述，并吸取思想史上的研究成果，对人的全面发展可以从三个层次上来理解：人的心智的全面发展；人的身心的全面发展；个体和社会的协调统一和全面发展。[13]第一个层次指以真、美、美为内容，促使学生知、情、意等心理素质的全面发展。第二个层次指把智德美三育同体育结合起来，使学生的心理素质和身体素质这两个相互依存的方面同步发展。第三个层次指在社会背景中把握个体的全面发展，使个体对社会的适应与创造达到一致。应当说对全面发展的这种理解在目前属于比较深刻的。以培养学生主体性为核心的发展性教学具有全人教育的功能，这是由主体性的内涵所决定的。在孔子的哲学思想中，人的主体性发展是认识过程、伦理过程和审美过程的统一。被称为“德国教师的教师”的教育家第斯多惠认为，要达到真善美的教育目的，自动性是不能缺少的。发展性教学发展到今天，它更加坚定地以主体性为其教育哲学，同时又以培养学生的主体性为实施全人教育的突破口。
“轻松”在这里主要指学生学习的心理状态。任务的性质与轻松有一定的相关。任务小不一定轻松，任务大不一定就是压力。所以任务的呈现方式，完成任务的环境，主体对任务的兴趣等直接影响着完成任务的心理场。在教学中，趣味性强的任务比枯燥的任务具有更强的轻松性；一般而言，在活动中学习比静态地学习会使学生感到轻松；自主性的学习比受动性的学习轻松；能体验到成功的学习比平庸的学习轻松；良好的师生关系、生生关系可以使学习轻松；学生间的讨论比师生对话轻松。在主体参与式教学中，调动学生学习的兴趣是教师的第一要事；课堂主体的互动行为很频；“还学生权”是它的主要精神；“体验成功”被专家认为是发展性教学的主要特点和策略；平等的师生关系会使学生表现出一定的向师性；小组合作是生生间互助学习的重要途径；学生在这种教学中饶有学趣地探究问题，思维水平会得到明显的提高。这说明，主体参与式教学具备了“轻松地完成任务”的基本条件。轻松不等于放松。教师把“全人教育”思想渗透在构成发展性教学的方方面面，学生的素质能够在这种充满了乐趣的智慧流程中得到轻松的发展。
“自然”指不知不觉地、潜移默化地、非刻意地、教育目的的达成必然要以学生的主体性为前提，教师的任何教育理想都不能实现。毛泽东同志早就提出了“全面发展”的教育思想，但几十年过去了，学生的全面发展仍然处在理论层面，究其原因，主要在于在教学中，没有充分调动教学“内因”的主观能动性。主体教育敏锐地抓住了当前教学弊端的本质，提出了“建构学生主体”的教育主张。发展性教学的主体参与是在此理念的指导下调动、培养学生主体性的实际策略。由于抓住了教学效果赖以产生的关键因素，所以，它在学生素质的全面提高上，绩效显著。参加实验的学校的校长、教师普遍反映，实验刚开始，大家担心它会影响学生的升学成绩。但经过几年的实验，实验班学生不仅各方面能力都得到了较好的发展，考试成绩也在同盟中处于领先水平。有的教师赞叹说主体教育真正做到了“润物细无声”。 主体参与教学并不是教师刻意地给予学生知识、能力，而在学生的主动参与中自然而然地使他们在德、智、体、美、劳各方面都得到发展。
“有效”指知识掌握的全面性，能力提高的可见性，智力发展的显著性，非智力品质培养的充分性，社会交往能力进步的真实性等。轻松、自然的参与式教学是获得高效的教学效果的环境的、心理的重要特质。参与式教学对全面发展的高效性的主要原因还在于学生学习的积极性。社会运行机制的两大支柱——竞争、合作，人的价值体现的重要途径——参与，都在这种教学中得到了很好的运用，因此，不管从教育心理学还是社会心理学上分析，在发展性教学中学生始终处于亢奋之中，学习的态度、行为必然是积极的。轻松的心理状态、自然的教学方法、积极的学习态度和行为可以保证学生全面发展的高效性。