语文知识从何而来？——以《老王》为例谈“教什么”，本文主要内容关键词为：而来论文,为例论文,老王论文,语文论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
首先，在这里做一界定。这里所说的“语文知识”是定位于语文教学内容的层面，是用来讨论教师在备课中确定“教什么”的问题。其次，这里的“语文知识”是指“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，同时这些“语文知识”是与“语感”相对应的“显性知识”。（《“语文知识”问题的讨论》，《语文教学内容重构》，P127~128，王荣生等著，上海教育出版社。）
为什么要写下这个题目呢？原因在于，当下的语文教学存在“伪语文化”和“去语文化”的偏颇。即：有些语文教师在教学时没有坚守语文学科的本位，课堂所教的不是语文学科所应该学的，是“种了别人的田，荒了自家的园”。在这种背景下，语文课堂就要教属于语文的东西。语文知识在语文学习和语文教学中的重要作用不得不再次被提及。语文教学中要教“语文知识”，或者说大部分语文课要教“语文知识”的教学理念，应该受到大家的关注。
但是许多语文教师在备课时发现，一篇文章的主题和内容，他是“明白”的，可是要从这篇课文中“寻找”出相应的“语文知识”来，却是难上加难。原因何在呢？
下面，我就以人教版八年级上册中的《老王》一文为例，来谈谈如何在文本中“寻找”语文知识的问题，以供大家参考。
在备《老王》的时候，觉得很苦恼。苦恼什么呢？这篇文章的核心教学价值，我定位在“让学生正确理解文本的内容和主题”，主要是通过理解文章最后一句话（“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”）的含意，从而理解整个文本的内容和主题。但是对于文中相关的“语文知识”，却是一知半解，始终理不出个头绪来，一直找不到一个合适的 “语文知识”。所谓“合适”，就是指这个“语文知识”必须在教学中与理解文本的主题内容相互结合起来，使学生在理解文本的过程中，通过对这个语文知识的运用而最终正确理解文本的主题。这样，在教学中，知识与内容、工具性与人文性就不再是彼此分离的，就不会再将语文知识单独剥离出来，为教知识而教知识。
前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基在他那本著名的《给教师的建议》中这样写道：要使知识“活起来”。“先进教师们的经验告诉我们：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们‘不能进入周转’，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。”苏霍姆林斯基的这种知识观散见于全书的各个篇章。所谓“要使知识‘活起来’”的过程，也就是学生进行思考的过程，是在思考中运用一定的知识来获取新的知识，在获取新的知识的过程中使知识生发出自身的魅力，同时学生也体验到自己做人的“自豪与自尊”。 （《全面发展教育的一些思想》，P361，苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1984年6月第二版。）这样，知识“活”的过程也与“理想课堂”的“第二重境界”——“ 发掘知识这一伟大事物内在的魅力”联系了起来。（《构筑理想课堂》，P68， 干国祥编著，天津教育出版社，2009年7月第一版。）同时，这也符合学生的认知规律（遇到问题——运用工具——解决问题）。所以说，《老王》一文中的“语文知识”必须能使学生通过对这个知识的学习和运用来正确理解文本的内容。这样，学生所学到的就不仅仅是“词语”，而是真正的“活”的知识了。
但是，我在初备《老王》一课时，却怎么也找不到文本中的这个“工具”“武器”，即学生通过对哪一知识的理解运用来获取新的知识——对于文本主题的正确理解。真是愁死人。但是当自己教完这篇文本，真正理解了文本的主题后再来看当初的困惑——找不到“工具”，找不到文本中学生需要掌握和运用的“武器”， 找不到关于文本的“语文知识”，真有点笑话了。
因为，解读一篇文章的“武器”（关于文本的语文知识）本就包含在你自己解读文本、理解文本的过程中。你得出了有关文本的一个结论，那么，这个结论你是如何获得的？其实你在思考、解读的过程中自然而然要运用的相关“武器”，也就是“语文知识”了。哪有你自己已经理解了文本，而找不到语文知识的现象呢？
以《老王》为例，教学是想通过对文章最后一句话的理解，从而理解文章的主题。那么，你是如何理解文章的最后一句话的？文中的“幸运者”和“不幸者”分别指的是谁？为什么老王是“不幸”的？老王的“不幸”你是在文中的什么地方读到的呢？在这个地方，作者是如何表现老王的“不幸”呢？如果我们这样一路边读边思的话，我们就会发现，我们正是通过相关的“工具”来理解文本的。如：文章是在老王与“我”一家交往的过程中表现老王 的“不幸”的。这样，你就会发现文章中有两条线索，一是写老王，一是写“我”（“我们”一家）。文章是通过这两条线索来表现人物和内容的。两条线索，这不就是文本形式方面的知识？这不就是学生在学习的过程中要掌握的工具吗？如果再细读，我们又会发现，作者在写老王的“不幸”时，是从职业、生理缺陷和生活条件三方面分别来表现的。这种通过分类，从几个方面来描写人物的方法不就是学生在学习中要掌握的语文知识，同时也是我们在解读中要运用的“武器”吗？再比如，“我”与老王的交往主要发生在“文革”中，老王如此不幸，“我”作为一个知识分子，在那个年代本应也是不幸的，可是作者却说自己是“幸运者”，且从文中的有些地方，我们确实也可以发现作者的“幸运”。如“有一天傍晚，我们夫妇散步”，“有一年夏天，老王给我们楼下人家送冰，愿意给我们家送，车费减半。我们当然不要他减半收费。每天清晨，老王抱着冰上三楼，代我们放入冰箱”。从这些内容来看，“我们”确实幸运，不仅可以“散步”，还可以住在“楼房”里，且还能用上“冰箱”。这不是幸运吗？但如果我们进一步思考，就会发现这与作者当时的客观现实是不相符合的。文化大革命中，作者被关进牛棚里受批斗，何以还能散步、住楼房、用冰箱呢？这是怎么回事呀？原来，这是一篇散文，散文的最大特点是“形散神聚”。作者为了表现老王的“善”，在这里运用了时间的跳跃。作者这里所回忆的当是“文革”前的事情。这不，关于文本的又一知识，形式方面的知识（散文“形散神聚”）就又出现了。
有些老师说，上面的这些语文知识太寻常，太普通，还没有体现出这篇文本的“特质”。或是认为这些知识在自己的教学中都曾经进行过相应学习，语文课堂总不能来回重复呀。
要解决上面的问题，就需要对文本进一步研读，在研读的过程中，一定会找到一些属于这篇文本特有的、最能反映文本特质的知识。有人就通过对《老王》一文的批注，发现文本中存在着大量的“隐语”。如文中有这样一句：“‘文化大革命’开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。”明明是由于批斗而使钱先生的腿不能走路的，但作者为什么要说成是“不知怎么的”呢？还有“幸亏有一位老先生愿把自己降格为‘货’，让老王运送”，这位老先生是谁呢？通过下文的“开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了”，可知这位“老先生”当是钱先生，可是作者为什么不直接写出呢？如果我们对上述问题进行认真思考，既可以进一步理解文本的内容，同时也可以发现关于文本的另一语文知识——隐语。作者之所以不愿直接讲出这位老先生就是自己的丈夫，就是为了避免读者将自己一家当成老王的恩人，从而影响读者对于文本主题的理解。
所以，绕到最后，我们也可以发现，要在文本中“生产”出合宜的语文知识来，最终必须是与教师的专业素养直接挂钩的。只有教师具有较高的专业素养，才能“生产”出合宜的语文知识来。但是不管怎样，合宜的语文知识总是在你理解和解读文本的过程中产生的。哪有与读者解读、理解文本过程相脱离的语文知识呢？脱离了文本的理解过程，即使我们搜肠刮肚地找到一些所谓的知识，其结果也只能是使学生知道了几个无用的词语，而根本没有使知识“活”过来。
况且，我们在阅读文本的过程中所运用的这些知识，一旦学生真正穿越，就会内化为学生以后学习的方法和能力，这不也能使学生受益匪浅吗？在运用这些知识的过程中，学生正确理解了文本内容，走进了文中人物的内心，与文中的人物产生了深刻的“共鸣”，受到了一定的情感熏陶。如学生能真正理解了“我”的“愧怍”——因为自己受过伤害，就怨天尤人，就站在道德的至高点上；因为自己的“礼貌”和内心的优越而无视老王的真诚，总是将老王与“我们”的交往定位在等价交易上——此种“愧怍”在当时受过“文革”伤害的知识分子中是难能可贵的，学生自然会受到相应的情感熏陶和教育。这不就是通过工具性直指人文性吗？此外，学生在学习的过程中，读出了自己以前没有注意的东西，这不也能获得一种做人的“自豪和自尊”，体验到“发现的乐趣”吗？苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中这样写道：“使儿童去深入思考定义和规则的实质，使儿童不要把规则看成是某种外来的、不可理解的真理，而看成是从事物本质中自然地引出的规律性。在教师对真理抱着这样的观点时，儿童才能好像在自己去‘发现’定义。这种发现的乐趣是一个强有力的情绪刺激，它对于发展思维起着重大的作用。”可见学生在学习过程中的情感体验，对于学生的持续学习更为重要。
如上，在学习语文知识的过程中，方法、情感态度、价值观就有了，也就是有了“三维目标”。这本是一而三，三而一的东西，是紧紧融合在一起的。一旦我们理解了文本，自然就可以找到适合这篇文本的“工具”——语文知识。
怎么会出现像我上面的困惑——只是“理解”了文本内容，知道文本写了什么，而找不出相关的“语文知识”呢？答案只有一点，那就是作为教师的我们，在备课的时候只是阅读了相关的文本解读，却缺少一个将相关解读“内化”为我们自己所得的过程。也就是说，我们缺少对于文本解读真正的思考；只是读出了相关的“概念”和词语，并没有真正理解这些解读的内涵，这些文本的解读在我们的思想中还没有“活”过来，我们并没有真正“穿越”这些解读。如果我们也像这些文本的解读者那样自己确实亲自穿越了所解读的文本，真正理解了文本，还怕找不到解读这篇文本所用的“工具”和“武器”？离开了“工具”和“武器”，哪里有对文本的理解，何况是对文本的正确解读？退一万步来讲，即使我们对于文本的理解和解读是错误的，但只要我们真正穿越了文本，就一定会使用相关的“工具”——语文知识。李海林先生在《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》一文中这样写道：“从理论上来讲，语文教学的内容是存在的，它既可以存在于课程标准等教学文件里，也可存在于教师的教学观念和知识体系里，甚至存在于教师的教案里，或是教材的有关辅助系统里，但是这些形式的存在是一种抽象的存在，名称的存在。比如我们把‘借景抒情’作为《荷塘月色》的教学内容，但借景抒情只是一个名称，它本身并不是借景抒情。我们只有读了一篇文章的景物描写，并且通过它的景物描写获取了一种情感反应，我们才现实地‘看’到了‘借景抒情’这一教学内容。”（《语文教材的双重价值与教学内容的生成性》，《语文教学内容重构》，P20，王荣生等著，上海教育出版社。）其所写，就是讲真正的掌握知识是要靠穿越的。同时，李海林这篇文章中，还这样写道：“也就是说，语文教材的教学价值，是内隐的价值。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接‘陈述’出来的，那么语文教材的教学价值，则隐含在这种‘陈述’本身中。‘陈述’自身隐含着如何‘陈述’的智慧。而学生则通过对‘陈述’的接受，间接地获取如何‘陈述’的智慧。”（同上，P18）在这里，我们可以把文本的“原生价值”理解为文本内容主题等，将“陈述的智慧”理解为隐含在文本中的语文知识，可见这些语文知识的的确确是存在于我们理解文本的过程中的。但是，笔者对于李老师所说的“语文教材的原生价值是通过教材本身直接‘陈述’出来的”一句却不敢苟同。如果我们在阅读的过程中不运用相关的工具，不对文本进行精确分析，要想准确理解文本的原生价值是十分困难的。正如《老王》一文，如果不运用相关“工具”进行分析，就会将文本理解为是一篇写人（老王）的文章，或是通过对人物的描写来表达对于“文革”的愤怒谴责。而这些其实本不是作者之意。
所以说，语文知识本就包含在我们理解文本内容的过程之中。教学一篇文本必然要牵涉到相关的语文知识。至于将这些语文知识放在显性的位置还是隐性的位置，则是另外一回事，这就要求教师根据自己的教学实际进行选择和决定了。
但是，绝不会出现没有运用“工具”就能正确理解文本的解读过程。出现上面的情况，其实质还是我们没有真正理解文本。只要我们真正理解了文本，就会发现语文知识一定就隐含在我们解读文本的过程中。