学校课程管理：“应为”、“难为”与“作为”，本文主要内容关键词为：课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，我国基础教育领域推行的以国家、地方、学校为主体的“三级课程管理体制”，赋予了学校课程管理的主体地位和权责分配。“学校管理教学”，毋庸置疑是学校的应尽职责，因为“学校工作，教学为主”已成为中小学校的办学准则；但“学校管理课程”尚属新生话题，因为“上级颁行课程，学校执行实施”，是中小学校的教育传统和惯习。新的课程管理体制的颁行，在带给学校内在张力与发展空间的同时，也可能使其陷入前所未有的困境中。解读学校课程管理的主体地位与权责分配，检视可能遭遇到的困惑与挑战，寻求应对策略和突围路径，以促进基础教育课程改革的全面实施。
一、“应为”：学校课程管理的主体权责
学校课程管理是指学校依据上级的课程政策和自身的办学实际，结合社区特性、家长期望和学生特点，对国家课程、地方课程和校本课程的编制，实施和评价进行的组织、领导、监督和检查的主体管理活动。课程管理普遍存在于教育系统的各个层级，学校事实上一直承担着课程管理的职责。只是由于不同时期课程管理体制和运行机制的不同，学校在课程管理系统中的地位和作用千差万别。
(一)“三级管理”：学校课程管理主体地位的确立
新中国成立之初，教师数量严重不足，教育普及需求迫切、规模巨大，实行中央集权、“全统一”的“外控管理”，有利于总体规划、统筹管理，保证基本的教育质量。历史地看，这与当时的国情和教育现状是相匹配的。半个世纪以来，虽然我国已历经“两代课程”[1]，但总体而言，这种“外控管理”近乎“几十年如一”，这无异于假设中小学的课程目标是单一的，课程环境是静止的。除了“缺乏灵活性和适应性”、“难以调动地方和学校的积极性”外，这种体制还导致“课程知识观单一”、“课程生态系统失衡”、课程运作的线性化、机械化与“课程管理的人性化缺失”等课程问题与行为的出现。
改革开放以来，我国一直强调扩大地方的教育权力；但直至20世纪90年代，基础教育课程管理体制改革才正式启动。若对新中国的课程以“代”表征，以“文化大革命”前为主的课程可谓第一代，上世纪80年代之后以“义务教育课程改革”为代表的课程可谓第二代，而90年代中后期至今以《基础教育课程改革纲要(试行)》为代表的课程则可称为第三代。第一代课程是诞生于计划经济条件下，实行“全统一”的计划、大纲和教材，强调学科体系，重视基础知识，缺乏灵活性和适应性。第二代课程是改革开放后，在教育体制改革的宏观背景下，国家教委在义务教育阶段围绕“教材多样化”这个重心展开的。虽然地方和学校拥有了教材选用权和少量的课程开发权，但这一代课程总体上仍囿于旧的教学观念的限制，尚未有建构“三级课程管理体制”的明确意图。
第三代课程则以建立三级课程管理体制为重点。1996年国家教委制定的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，规定“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，学校作为课程管理的主体首次纳入了国家正式课程文件中；1999年全国教育工作会议提出要“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”；2001年教育部颁行的《基础教育课程改革纲要(试行)》规定，“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。“三级管理”和“三类课程”是第三代课程的“亮点”，这就把基础教育课程管理的主体由单一的国家管理，清晰地表征为由国家、地方和学校实行权责分担、共同管理，学校课程管理的主体地位得以明确确立。
(二)权责分担：学校课程管理的权责分配
对于学校在新课程管理体制中的权责，《基础教育课程改革纲要(试行)》予以明确规约：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣与需要，开发或选用适合本校的课程”，“学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。简言之，学校课程管理的基本权责是要在学校层面协调、优化和整合国家、地方、学校三类课程，在保证国家和地方课程有效实施的同时，促进校本课程的合理开发。具体分析，学校的主体权责体现在如下课程管理内容上。
1.课程计划管理。课程计划一般以《学校年度课程实施方案》和《校本课程开发方案》的形式编制，主要包括对课程设置、课程安排和课时规定等方面的决策和统筹安排，具体内容有各年级的学年课程门类、课时分配、课程总表、作息时间表等。
2.课程标准管理。解读和研究国家、地方的课程标准，制定校本课程的开发项目及标准、本校学生的素质发展目标体系，规定具体的教学目标，课程实施的要求与评价建议等。
3.课程编制的管理。依据国家规定的课程标准，对学校实施的所有课程进行学年编制，制定各门课程的教学计划并确定相应的学分、学时，编制教学日历和课时安排表等。
4.课程实施管理。选择、编写教材及对其使用情况进行管理，合理配备各门课程的教师，组织和安排教学活动，进行教学工作常规检查和教学基本环节管理，以及课外、校外活动的组织和指导等。
5.课程资源管理。建立健全对教学仪器、设备及图书资料的配备、保管、维修和更新的常规制度，结合学校社区实际对校内外课程资源进行开发、利用和管理等。
6.课程评价管理。建立国家课程、地方课程和校本课程的评价制度，包括课程计划、课程标准、教材、教学各层次的评价标准，各门课程实施的评价指标体系，开展课程运行中的阶段性、终结性评价等。
二、“难为”：学校课程管理的困惑与挑战
新课程管理体制的推行绝非纯技术的过程，而是学校组织的三个特征——“工学”、“社会系统”和“理论”三方面动态平衡的结果。若在具有分权传统的国家，学校和教师拥有了相当大的课程自主权，人的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这属于“内生型”发展。而我国从中央集权走向与地方、学校分权，是在“人”与“结构”均未准备好的情况下发生的，属于“外推型”发展。[2] 学校在新课程文本中的“应然行为”与在实践场域中的“实然行为”，并不一定会获致同步，这已为“先行一步”的义务教育课程改革实验的经验所证明。
(一)“课程行政滞后”弱化学校的主体地位
历经“高度集权”、“全统一”的“外控管理”，各级教育行政部门和教研机构已习惯于“自上而下”的管理方式，相对缺失“权责分享”和“当事人第一”的课程观念。按照“外控管理”的路径思维，学校主体地位的提升和课程管理权力的扩大，势必会弱化、减缩上级部门的课程权力。在课程改革的初创时期，欲让上级部门“真心”赋权于学校，的确是一件比较困难的事。究其原因，一是对于新课程体制的执行与建设能力的缺失，二是旧的课程“管理”意识与行为惯性的规约，再者就是基于各自部门原有“私益”的顾虑和“维护”。如在新课程体制下学校可以自主选用教材，但现实中还是以上级部门指定使用的居多等等。新课程管理体制的文本设计试图“松控”或“释放”，而课程行政实践却仍在“紧控”与“规训”，新课程体制的实施也必将“形”与“神”分离了。因此，为了新课程管理体制的有效实施，首当其冲的是各级教育行政部门和教研机构要切实转变旧的课程管理观念，不断提升自己的课程执行与建设能力。
(二)“社会应试倾向”异化学校的主体权责
学校生存于现实的社会文化之中，二者紧密关联、相互促动。学校教育的内容与方式直接或间接地影响着社会文化，但社会文化也以显明抑或潜隐的方式诱引着学校教育的变革。如为了建构个性化的学校课程体系，一些新课程实验学校费了“九牛二虎之力”开设了“校本课程”，却招致许多家长的不解、质疑乃至责难：“这些课程与升学考试有多大关联，会不会影响到主科(升学考试科目)的教学”，“按照你们倡导的新课程教学，升学考试时会不会另来一套？孩子考不上学怎么办？”可见，学校课程改革能否促进学生创新素质的发展和实践能力的提升，已经显得不是那么重要，家长最为关注的是学生能否取得“应试”的成功。在此氛围的支配下，一些学校不得不变更“计划内课程”，随意增设“计划外课程”(如奥数班、辅导班等)，以获取更多的社会资源支持，赢得学校更大规模的发展。一则招生信息表征了学校的“校本管理”取向：“问：今年新一年级招生有无实验班？师资如何？答：有3个实验班，学校将选配富有辅导升学经验的最优师资教学和管理。”其实，此处美其名曰的“实验班”，是学校倾力重点保护的、以“应试”为目标的“升学班”。
(三)“自我建构能力不足”阻抑学校主体作用发挥
传统的课程体制采取一种自上而下的课程管理模式，学校和教师处于课程权力结构的底层，扮演着一种制度性的课程执行者角色。由于学校和教师被剥夺了参与课程开发的权利与机会，使之不能建构性地促进课程与教学的发展，因此日益“去专业化”。在某省的义务教育阶段课程现状调查中，对于“你认为课程是什么”，78.5％的学校领导和教师回答是“课表中的科目”；对于“贵校的课程是由谁决定的”，72.5％的回答是“全部是由国家教育部决定的”，仅有2.2％认为“有些是由学校和教师决定的”。[3] 此外，新课程的实施必须以适当的课程资源为基础，而新课程视阈中的“课程资源”已经远远超越了“教材”的范畴。从理论上讲，即使条件相对落后的西部地区、农村地区，课程资源特别是素材性资源也是丰富多彩的。但目前普泛存在的问题是对于课程资源的性质与作用认识狭窄，一方面是课程资源严重匮乏，另一方面大量课程资源被埋没，不能及时地被加工、转化和进入实际的中小学课程，由此造成课程资源的闲置与浪费。
三、“作为”：学校课程管理的变革与重建
面对新课程实施中遭遇的不适环境，学校不要期待有简单的答案或者快速的解决方法，而应做好“主动应对、逐步改善”的思想准备；面对自身存在的“权”、“能”“落差”，学校不要期盼“增能”后再行动，而应通过具体的改革实践达成二者的共同提升。简言之，学校应以“课程愿景”去审视自身现实，寻求课程发展的“平衡区”或“突破点”，力争在“应为”与“难为”之间能“有所作为”。
(一)建构课程管理的主体意识
学校课程管理的主体意识是指学校作为课程管理的主体，能够摆正自己的主体地位，清晰表征自己的权责分配，并且拥有课程管理的热情、意愿和观念。新中国成立以来多年实行的“外控管理”，不仅使教育行政机构习惯于“自上而下”的管理方式，而且也形成了“学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作”的认识与“行政和管理是从学校的上司的外部提供驱动力”的观念。[4] 在课程管理系统中，学校主体地位的缺失，不仅仅弱化了学校开发与管理课程的技能，更令人关注的还是课程管理主体意识的丧失。
新课程管理体制的颁行，不能仅停留于课程管理的“文本革命”，其最终目的是转化为学校课程管理的鲜活实践。对于已经习惯于“外控管理”的大多数中小学校而言，建构“由自上而下的官僚体制的监控和管制”到“诉诸学校自身的创意和创造力自律自主地驱动”的主体意识，目前显得异常得重要。而学校课程管理的主体意识，只有通过课程开发和课程管理的行动才能真正得以确立，仅仅依凭相关制度文本的学习或培训是远远不够的，这也是许多学校在课程改革中常常走进的误区。
(二)建立课程主体的沟通平台
学校是课程存在、发生和生长的真实场所，国家课程、地方课程和校本课程在这里共生，学校、家庭、社会等课程主体的利益在这里交融。在新课程管理体制的视阈内，国家、地方和学校都是课程改革的主体，教育行政人员、教研人员、校长、教师、学生、家长等等，都是课程开发和课程变革过程的合法参与者。学校应搭建内外对话与联通的课程建设平台，提供校内全员参与课程开发的机会，争取课程行政机构和社会各界的支持，以整合冲突与共生的课程权责，在理想与现实间建构充满活力的学校课程发展图景。
在校内，应创建相互支持和制约的双界面课程组织系统，即由校长、中层管理人员、教师及图书馆员组成的自上而下的“行政组织界面”和以研讨、学习、课题研究为本的“学习型组织界面”。前者以等级、常规、控制为主要特征，后者以平等、研究、开放为主要特征。[5] 在重视内部对话和参与的同时，还应把“课程共同体”扩展到社会。因为课程改革关系到千家万户的利益，他们不只是“被动接受者”，也有权知道课程改革的得失成败，并通过一定的渠道做出他们的贡献。强化社会各界对学校课程的认可和“问责”，有助于促进学校课程质量的改善，但在新课程传播中学校应发挥引领作用。
(三)改善课程变革和实施的管理方式
首先，必须转变校长的课程管理风格。校长是学校课程变革的首要“催化剂”和促进者，其课程管理风格与学校课程变革成败有着极高的相关度。美国教育专家吉纳·E·霍尔和雪莱·M·豪德认为，创始者型校长“使其发生”，管理者型校长“助其发生”，而回应者型校长是“任其发生”。[6] 在新课程管理体制中，学校作为课程管理的责权主体，已从原来的“制度执行”的角色转变为“主动的实施者和变革者”。校长应改变多年习惯的“回应者型”角色，发挥“创始者型”的课程领导作用，不仅为校内课程变革提供持续的引导与支持，而且应担负起在地方层级发挥其影响力的课程专业责任，积极主动地影响地方的课程决策、课程政策的制定与施行。
其次，必须转变学校课程变革的管理方式。霍尔和豪德采用系统的、发展的、批判的变革观，构建了“基于关心的变革采纳模式”，为我们改善学校课程变革的管理方式提供了启示。课程变革是一个过程，而不是一次事件。首先，应革新构造，澄清变革，即在变革之始通过对变革本身进行研究，以帮助参与者们构建对变革的共同理解。其次，关注“关心”，促进变革，即根据参与者们对变革的感受与体会的变化，动态地采取与之相适合的管理措施。第三，探究“实施”，干预变革，即从行为这个外显、可观察的维度把握变革的实施水平，对变革的发展进程进行有针对性地指导和支持。“真正重要的不是你做了什么，而是人们怎样看待和解释你所做的事情”。[7] 因此，在学校课程改革的过程中，课程管理者的职责不仅是制定和颁行“美好的愿景”，更重要的是对改革参与者的情意与行为进行持续关注与恰当“干预”。
(四)重建学校课程管理制度
学校课程管理制度是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对所有开设课程进行管理的制度。基础教育新课程不仅对课程目标作了重大调整，同时在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发与利用、课程评价等方面赋予学校和教师较大的自主权。基于新课程管理的“研究性”、“生成性”、“主体间性”、“半开放性”的特点，[8] 原有的以“被动执行法定课程”为主旨的“教学管理制度”，显然已经不适合学校在新课程管理体制中的权责要求。必须打破原有“教学管理”的思维定势和模式规约，实现学校课程管理制度的革新与重建。
建立新的学校课程管理制度，应当把握好以下原则：一是要注意符合政策与法规。如保证国家课程实施的共同性和标准性，以及实施形式的必修性和实施方式的强制性；地方课程则要突出区域性和本土性，可以设为必修课或选修课形式；校本课程则注重学生和社区需要，充分尊重学生的选修权利，强调多样性和差异性，一般设为选修课。二是要以学生和教师为本，使学校课程管理制度和规章符合教师和学生的利益，有利于调动教师和学生参与管理的积极性、主动性。三是要符合课程建设和教学管理的规律，保证规章制度的科学性和可操作性。四是课程管理制度和规章要有一定的稳定性和严肃性，必须在一定时空条件下保持不变等等。