陈朝晖[1]2016年在《普通高中学生综合素质评价实施研究》文中研究表明综合素质评价是高中学校教育改革和高考改革的重要路径,有助于个人发展和人才选拔。对高中学生综合素质评价实施进行研究,既是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求,也是规范与完善综合素质评价实施,促进高中学校教育目的实现,使先进的评价理念、政策与制度"落地生根"的关键。综合素质评价是以学生参与各种课内外活动为基础,通过对活动过程及结果进行记录,采取以学生自我评价为主,多主体共同参与的方式,分析和评价学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面素质发展情况的活动。综合素质评价实施的根本目的在于促进学生全面发展基础上的个性化发展。从内涵上看,它是以评价促发展的发展性评价、自评与他评相结合的多主体评价、基于写实记录的写实性评价,形成性评价与终结性评价相结合的全程性评价。综合素质评价发展历程经历了萌芽时期(1999年-2003年)、探索时期(2004-2013年)、规范与完善时期(2014年以来)叁个阶段,其促进学生发展、发现和培育学生个性的核心理念在各个阶段都被一以贯之,具有政策的延续性。但高中学校在实施过程中并没有很好地贯彻这一核心理念,综合素质评价实施没有达到预期促进学生全面而有个性发展的目的。2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》出台之后,综合素质评价实施进入到一个规范与完善的新时期。实现综合素质评价的教育功能将是高中学校实施综合素质评价的核心任务。对现状、存在的问题及原因进行分析是研究高中学生综合素质评价实施问题的起点。采用对文献资料、案例文本进行分析、并通过问卷与访谈调查来了解高中学生综合素质评价实施现状。从整体上来看,综合素质评价实施积累了很多经验,对高中学生成长变化、教师转变、高中学校办学质量的提高发挥了重要作用,但也存在很多问题。主要表现在:学校实施综合素质评价的目的单一,偏向于为高一级学校招生服务;实施过程被简单化处理,等同于量化评分、评等级和写评语,把过程简化为填写表格与评语,或等同于学生收集与整理成长记录册、开发与填写电子平台。学生自我评价不被重视与自我评价能力不足,教师评价、同学互评中写实性评价欠缺,展示交流不足。在综合素质评价结果的呈现与使用方面也存在偏差等。主要原因在于理论研究薄弱、分数公平论、甄别选拔评价观等传统观念的影响、内外部社会环境的制约以及目标评价模式的影响等。基于以上的调研与分析,研究认为综合素质评价实施中最核心的问题在于认识问题、实施过程中的操作程序设计问题。因此,试图在厘清高中学生综合素质评价实施的理论基础之上,借鉴部分学校实施中的实践经验,构建综合素质评价实施模型。高中学生综合素质评价实施的理论基础主要有主体性发展理论和发展性教育评价理论,它们分别为综合素质评价实施提供了哲学基础和教育评价理论基础。主体性发展理论的核心观点在于:人的本质属性是主体性,促进主体性发展是人全面而有个性发展的追求,主体性发展的基础是实践活动。基于主体性发展理论,综合素质评价实施应该促进人的主体性发展,综合素质评价实施过程要充分发挥学生的主体性,综合素质评价结果的呈现与使用也需要发展学生的主体性。发展性教育评价理论强调评价要以促进人的发展为目的,注重评价的过程性,尊重差异性、注重个性化评价,强调评价过程中的参与、合作与对话。基于发展性教育评价理论,综合素质评价目的要体现发展性,评价过程要重视参与性,评价结果要指向个性发展。实施综合素质评价需要关注学生的主体性和发展性,评价目的、评价重心、评价方式等方面都要体现主体性发展理论和发展性教育评价理论;政策的推动和学校的典型做法为综合素质评价实施模型的构建提供了实践基础。基于此,研究构建了高中学生综合素质评价实施"3R"模型(Record-Response-Ref lect模型,即写实·交流·反思模型,简称3R模型)以替代深受目标评价模式影响的现有综合素质目标评价模型。综合素质评价实施"3R"模型以"学生成长"为核心,这是综合素质评价的根本目的;以"写实、交流、反思"为叁个核心要素。叁者有密切的联系,体现了综合素质评价的核心理念与价值追求。"3R"模型的操作程序为写实记录→展示交流→总结反思→材料使用四大步骤,以取代综合素质目标评价模型的操作程序:内容与指标分解→赋值与综合评定→等级评定结果与使用。随后,研究选取了一所高中学校J校,通过应用综合素质评价实施"3R"模型来开展综合素质评价。个案高中学校应用"3R"模型实施综合素质评价取得了一些成绩,但也存在很多问题。这启示我们进一步思考综合素质评价在高中深入推进的难点,不仅在于操作程序设计的问题,还包括评价主体积极性的调动即内部动力的问题、如何处理好综合素质评价实施与提高学习成绩的问题。个案学校综合素质评价实施难点折射出很多深层次的原因,反映了应试教育和素质教育两种制度逻辑和行动逻辑的冲突。在此基础上,提出高中学生综合素质评价实施的优化策略:转变教育观念;把综合素质评价与学校日常教育教学结合起来,坚持常态化实施;处理好综合素质评价学校实施与高校使用的关系;变革应试教育的制度逻辑为素质教育制度逻辑等。有效实施综合素质评价,使其教育功能得以实现,将引领高中学校教育健康发展,并将丰富我国学生评价理论与实践。
张莉萍[2]2004年在《中学性教育中实施学生主体参与的教育研究》文中指出性教育是现代素质教育的重要组成部分,我国传统的青春期 性教育,只把学生作为教育的对象,不注重学生主体参与,学生主体参 与,是学生对待性的态度转变的主要因素。培养发展学生的主体性,是 当前教育改革的一个主题,也是深化教育改革的一个重要突破口。本文 以青春期性教育为研究对象,在了解国内外青春期性教育现状及发展趋 势的基础上,就性教育中主体参与的内涵、意义进行系统研究,在借鉴 和吸收国外性教育方法的基础上,与我国性教育进行比较、研究,吸取 精华、取长补短,总结性教育中学生主体参与教学的基本原则,探索青 春期性教育课程如何在学校开展,探讨行之有效的青春期性教育方法和 途径,并在总结前人研究成果的基础上,提出本人的探索与思考。
裴利清[3]2013年在《中学生主体性发展研究》文中提出上个世纪八十年代以来,主体性教育思潮成为我国教育领域中重要的研究课题,也是教育领域中占主导地位的思想。从主体性的角度研究教师的教与学生的学,从主体性教育的角度重新审视师生之间的关系,从主体性的角度研究教育教学的方法和手段,以及从这样的角度来研究大学生主体性的发展等,这些研究丰富了主体性教育的理论,主体性教育理论逐渐丰富起来,不仅如此,在一些小学,对主体性教育还进行了实践研究。但是,用主体性发展的思想来研究处于人生重要阶段的中学生的发展的文章和理论少之又少,而中学生阶段作为人生的一个重要阶段,在此阶段人的主体性的发展对于人的一生来说起着很重要的作用。正基于此,本研究将中学生作为研究的对象,将中学生的主体性发展作为研究的切入点,来研究中学生主体性的发展,希望对丰富教育学理论以及主体教育理论有一定作用,同时对于教育实践具有一定的指导意义。本研究在大量查阅国内外文献的基础上,提出了中学生主体性发展的思想基础,即哲学基础、心理学基础和教育学基础,其中哲学基础以马克思的主体性理论为主,心理学以心理学家皮亚杰和威廉·佩里的认知发展理论,埃里克森的人格理论以及马斯洛的自我实现理论为基础。对于中学生来说,学校是其学习和成长的主要场所,而且学校对于中学生的发展具有导向作用,因而研究中学生在教育活动中的主体性发展的情况显得尤为必要。鉴于此,在为中学生主体性发展的研究找到了理论基础后,对中学生在自己的认知活动过程中和教师的教学过程中主体性的发展展开了论述。在认知活动中,中学生占有知识的倾向严重影响了其主体性的发展,为了改变这种状况,需要用生存意义上主体性代替占有的主体性的发展,这种认知方式提出,不能将知识视为占有的对象,而应该将其视为平等的主体,主体与主体之间即学生与知识之间是一种相互促进的关系。在教学活动中,传统的讲授式的教学模式将学生视为灌输的对象,学生在课堂中处于被动接受的地位,毫无积极性、主动性可言,同时在这种教学模式下形成的教师与学生之间的不平等的关系严重的阻碍了中学生主体性的发展。鉴于此,改变传统的教学模式,让学生积极的参与教学活动,同时建立师生之间民主平等的关系,改变教师知识权威的形象,建立师生之间共同探究的关系等,这些都对促进学生主体性的发展具有十分重要的意义。除了通过改变中学生的认知方式、教师的教学方式以及师生关系,中学生主体性的改变还需要从理论层面和实践层面着手来改变,如在理论层面要树立以学生为本的观念,在实践层面需要通过课程改革和改变中学的学风来改变。
常丽[4]2016年在《基于言语活动理论的中学俄语活动课程研究》文中认为实践是人特有的存在方式,活动是认知发展的基础。作为是一种特殊的实践活动,言语活动通过主体和客体以及主体之间的双向建构,使人的言语发展得以实现。马克思辩证唯物主义实践认识论和建构主义的相互作用论对实践活动在人的认识中的作用问题早已经做了详细的论证。然而,由于我国俄语教育研究领域长期受到传统知识观念的影响,活动教育的思想没有得到应有的重视,中学俄语活动课程的价值和实施中促进人发展的内在机制没有得到科学的阐释,俄语活动课程的研究仍然处于刚刚起步的阶段。有些地区和学校中学俄语课程实施中灌输式教学和机械性操练成为了课堂教学的主要形式,基础教育俄语课程实施中还存在着许多亟待解决的问题。随着我国基础教育课程改革研究与实施的不断深化,以发展学生创新能力和主动精神的活动课程理念越来越受到人们的关注,强调学生主动参与的外语活动课堂教学改革已经成为基础教育课程改革的十分重要内容。作为现代新课程观念和方法论体系的综合,中学俄语活动课程与传统课程相比,它更加关注俄语学习的过程和方法,同时还要关注学生的情感体验以及动机激发等内部因素。中学俄语活动课程倡导教育及时挖掘学生发展的潜能,以保证活动教育理念的顺利实施。中学俄语活动课程充分体现了以人为本的教育思想,课堂教学要以培养学生自主探究和实践能力为重点,充分发挥学生的潜在能力。同时,活动课程强调必须以学生的发展水平和特点为依据,遵循个体发展规律,才能更好地促进学生的全面发展。本项研究基于俄罗斯言语活动理论的指导思想,在系统活动方法论的指导下,从言语活动的本体论和结构论出发、运用因素分析的方法探索了我国目前俄语活动课程实施现状、存在的问题及解决对策。研究内容涉及到了言语活动的生成机制、活动课程的结构要素以及言语活动理论指导下的中学俄语活动课程设计与评价等相关问题,论文共分为以下六个组成部分:第一部分:中学俄语活动课程的基础理论研究。主要运用哲学思辨和历史比较的科学方法,探讨了中学俄语活动课程的哲学、心理学以及教育学的理论渊源。指出了马克思辩证唯物主义的实践认识论和建构主义的相互作用论是活动课程理念的方法论原则。第二部分,俄罗斯言语活动的内涵及生成机制研究。从言语活动的方法论和本体论出发,分析和界定活动、言语活动及其相关概念。在此基础上进一步研究言语活动的特征及其生成机制,并提出言语活动生成过程中言语活动的机定向机制、概念形成机制以及内部言语与外部言语转换机制在言语发展过程中的重要作用。第叁部分:中学俄语活动课程的内涵及其课程理念研究。主要从言语活动的结构论出发,分析并研究了中学俄语活动课程的内部结构特征及其运行要素,指出了中学俄语活动课程是指在教师指导下学生通过活动方式,自主地、能动地和创造性地进行俄语认知与实践的活动过程。第四部分:俄罗斯基础教育阶段外语活动课程体系及案例研究。本项研究立足于俄罗斯言语活动理论,探讨俄罗斯外语基础教育活动课程体系,并对俄罗斯基础教育中学活动课程的典型案例进行分析与评价,研究的宗旨是为后面的活动课程设计研究提供理论与实践方法的基本指导。第五部分:我国中学俄语活动课程实施的调查研究。本项研究采用量化研究和质化分析相结合的方法,一方面分析研究我国中学俄语活动课程实施的现状以及存在的问题。另一方面通过课堂观察、课堂实录等形式对存在的问题进行相关因素分析和回归分析。第六部分:我国中学俄语活动课程实施的设计构想。本项研究运用系统分析方法,依据俄罗斯言语活动的基本理论,借鉴先进的课程设计的理念,在我国义务教育阶段《俄语课程标准》的指导下,进行中学俄语活动课程的设计研究和构想,研究的宗旨是为推进中学俄语活动课程科学而有效的实施。
韩涤静[5]2008年在《“探究—主体参与型”数学课堂教学模式初探》文中提出社会的发展离不开教育,反之教育的发展要不断适应社会的进步。在21世纪里,时代与社会发展都在呼唤人的主体性的发展,呼唤一种能培养人的主体性的教育理念,而创造性思维和创新能力的培养成为当今教育主体,以培养学生创新能力为主要内容的创新教育是当今素质教育的核心和灵魂、激发人的主体意识,张扬、培养受教育的主体性,培养学生主动参与课堂教学的意识,应当是现代教育者追求的目标。数学教育的特点决定了在培养学生创造性思维和创新能力的主阵地.但在实际教学方面,更多的设计是教师活动,而很少从学生的角度、特点去考虑。事实上,学生的能力不是教师教出来的,而是学生在学习中逐渐形成的.因此,要培养学生的创新能力必须让学生主动参与到学习中去,给学生主动学习、思考和动手的机会。在教学中,创设问题情景,让学生能够积极主动的参与到教学活动,不断增强他们的问题意识,努力培养他们的探究参与的精神,使学生实现由“学会”到“会学”的转变,从而达到学生探究参与学习能力的目的。调查表明:现如今的高中数学课堂教学,仍普遍存在重视教师的主导地位,而忽视学生的主体地位;教师是主角,个别学生是配角,而大多数学生是群众演员;重视数学“双基”的教学,忽视数学教学的教学现象.在整个课堂教学中,学生始终处于被动地位,缺少主动参与意识,缺少独立思考问题的机会能力,学生学习的主动性被扼杀。以上调查表明,当前广大教育工作要对现行的课堂教学模式进行改革,要在充分发挥教师的主导作用的同时,更多地留给学生思维自由驰骋的时间和空间。注重让学生主动参与到教学活动中,自己去探索、发现、获取知识并从中得以发展。于是本文提出了“探究-主体参与型”数学课堂教学模式,力图克服上述弊端,培养学生在课堂教学活动中主动参与学习的能力。本文对探究——主体参与进行了初步的尝试和研究,主要内容有:第一章:问题的提出。从时代背景和中学教育现状出发提出了改革现有的数学教育状况已可不容缓。第二章:“探究——主体参与型”课堂教学模式的概念界定及意义。第叁章:“探究——主体参与型”课堂教学模式的理论建构。从心理学、教育学、现代建构主义、数学学科方面分析了实施探究——主体参与教学的理论依据。第四章:“探究——主体参与型”课堂教学模式的实施。从数学概念、数学命题和习题复习的等方面进行了课堂教学的尝试和探究。第五章:“探究-主体参与型”数学课堂教学模式的个案研究。从数学概念、数学定理数学习题叁个方面进行了个案研究。
杨燕燕[6]2011年在《论教育实践课程》文中研究说明本文以教师职前教育阶段的教育实践课程为研究对象,旨在梳理教育实践课程的历史进程,审视我国教育实践课程的现状,并联系国际教育实践课程的变革愿景,探寻其变革之路。教育实践课程是教师教育课程的重要组成部分,它以培养教师实践素养为课程目标。在教师与教师教育的专业化进程中“教师实践素养”的涵义是变化发展的:前专业发展时期的教师实践素养是“不需要理论的艺术”,准专业发展时期的教师实践素养是“理论指导下的技能”,而专业发展时期的教师实践素养则是“融合理论与实践的知识、技能及情意”——这是专业发展时期“教师实践素养”的核心涵义在知识基础、技能基础和文化基础叁个层面发生根本性变革的结果。基于课程目标的变迁,教育实践课程在历史演进中表现出两种不同的取向——“理论之应用”取向和“实践中之理论”取向。“理论之应用”取向的教育实践课程包含“基于大学”的教育实践课程和“基于学校”的教育实践课程两种亚形态。20世纪80年代以后,“实践中之理论”取向的教育实践课程进入历史舞台,它以课程开发的实践范式为基础,不但更新了课程主体之间的关系,而且形成了在宏观层面注重合作的制度环境与文化环境,以及在微观层面注重教师的临床指导两大基本特征,并以诸多教育实践课程的实例表明了它在教育实践课程的内容组织、实施和评价等方面所蕴含的基本要素。对我国教育实践课程的审视以考察我国教育实践课程的政策发展为基础,并以Z省内叁所教师职前教育机构中的教育实践课程为例,采用问卷调查与非结构式深度访谈的方法考察教育实践课程的现有框架与存在问题,指出我国教育实践课程政策发展与当前课程基本要素中的“理论之应用”取向,以及在课程基本特征方面“实践中之理论”取向的缺失问题。最后,文章在此基础上提出变革我国教育实践课程的五个关键性课题:第一,转换课程取向,明确教育实践课程的结构组成;第二,转变编排方式,推进教育实践课程的分散性;第叁,加强临床指导,促进教育实践课程的反思性;第四,完善合作制度,提升教育实践课程实施的文化性;第五,变革评价方式,注重教育实践课程评价的发展性。
张相学[7]2006年在《学校如何管理课程》文中提出学校的课程管理是指学校作为课程管理主体对课程的规划、编制、实施、评价及相关因素与条件的管理。学校管理课程是当代学校的基本权责,我国基础教育课程改革明确赋予学校管理课程的主体地位。但由于受到学校的课程意识与能力不足、上级的课程行政管理滞后、社会的应试教育文化异化、课程资源分配不均以及课程管理的工具论思想等主客观因素的制约,我国中小学校的课程管理因主体性的弱化或缺失而陷入“应为”与“难为”的困境中。因此,从主体论的视角对学校的课程管理进行理性思考和实践探究,已成为目前亟待研究的课题。 学校课程管理的主体论是指学校以课程管理的主体性方式发挥与发展教育者和受教育者的主体性的观点和主张。从本体功能和目的上看,学校的课程管理是以发挥和发展教育者和受教育者的主体性为目的的课程管理活动;从实现方式来说,作为发挥和发展人的主体性的课程管理活动自身应具有主体性;从运作过程来说,学校应当遵循主体性的课程管理原则。以课程论审视,课程模式演化是其历史性渊源,当代主体课程观是其时代性依据,“课程论性意义”是其本体性基础,强化师生主体作用是课程政策的思想趋向。所以,学校课程管理的主体论源自课程理论的更新、原有课程制度的滞后以及课程发展的时代期盼。 以课程管理的目的、内容、主体和方法为线索来考察,学校的课程管理应具有如下几方面的主体论意义:主体发展是学校课程管理的根本目的;全程全面是学校课程管理的内容表述;课程共有是学校课程管理的主体观念;复杂范式是学校课程管理的思维方式。以主体论对学校课程管理案例的解析表明,学校只有确立主体性的课程管理观念、建立主体性的课程管理制度、创建主体性的课程管理过程和实现课程评价方式的主体性转化,才能发挥和发展自身的课程管理主体性,促进国家、地方和学校间的主体互动,确保课程改革在学校中的全面实施。
罗伟卿[8]2011年在《财政分权对于我国公共教育供给数量与区域差异的影响》文中研究表明财政分权是世界性的趋势,随着经济水平的提升,各国愈来愈倾向于将财政权力下放给地方政府。理论研究表明,在完善的机制设计的基础上,财政分权可以有效激励地方政府,使地方政府的行为能够尽可能满足当地居民的需要。然而,以上论述的前提是完善的机制设计。但现实中,由于机制设计上存在各种各样的问题,财政分权可能并未取得其理论上的效果。以我国来说,1994年分税制改革在提升了中央财权的同时,却将大部分事权下放给地方政府,这可能会产生地方政府行为方面的扭曲。财政支出方面的分权可能使地方政府减少公共服务的供给,比如公共教育。而且,现有文献对于该问题关注较少。本文首先分析了产生该现象的主要原因:我国地方政府官员间的晋升锦标赛使地区间竞争日趋激烈,而财政分权为地方政府提供了足够的竞争空间,在资源有限的情况下,地方政府更倾向于投资基础设施来提高经济增长率,从而忽略了具有正外部性的公共教育供给。本文还构建了理论模型对于我国分权与集权下的情况分别进行了分析,而后基于全国地级和省级行政单位的面板数据进行实证研究,结果证明财政分权确实减少了公共教育供给,而且在省级层面上更为严重。并且,本文进一步进行了不同教育阶段和不同地区教育供给的比较。由于其较高的正外部性与较长的投资收益期,小学教育受财政分权的负面影响要大于中学教育;而在经济较不发达的地区,财政分权的负面影响较为严重。然后,基于由全国地级数据所计算得到的省内区域差异指标,本文还进行了财政分权对公共教育供给区域差异影响的研究,发现省以下财政分权程度,无论是支出分权还是收入分权,均可以降低省内公共教育供给相对规模指标的区域差异,但是会提高省内公共教育供给绝对水平指标的区域差异。在对于全国情况的研究中,我们发现,全国的财政支出分权程度,会降低全国教育供给区域差异;然而财政收入分权程度,对于全国的公共教育供给区域差异有负面作用。这说明,收入分权无助于缩小地区公共服务差异,中央政府应在保证自身财力的同时,通过转移支付平衡地区间公共服务供给的差异。依据理论模型与实证分析结果,以及四省农村义务教育“两免一补”资助措施的案例分析,本文对改进地方公共教育供给提出了财政体制等方面的政策建议。
刘京京[9]2015年在《民国时期中学生生活研究(1912-1937)》文中研究说明民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团;各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验;以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
肖智[10]2015年在《新加坡中学品格与公民教育课程研究》文中研究说明公民教育作为实现人的现代化的重要途径,对世界各国的发展都有着重大影响。进入新时期,为了应对国内外局势变化所带来的挑战,新加坡开启了新一轮对学校公民教育课程的改革。2010年,新加坡教育部公布了中学教育检讨与执行委员会提交的报告,报告中强调了加强中学品格与公民教育的必要性。针对该报告的建议,新加坡教育部部长王瑞杰又进一步提出,新加坡未来的教育理念将“以学生为本,价值观为导向”,将对学校公民教育课程进行改革,并推出新的品格与公民教育课程。2014年,新加坡正式在中学全面推行品格与公民教育课程。本研究试图通过对推动新加坡此次中学品格与公民教育课程产生的因素进行分析,在全面理解和把握该课程内容体系及其实施的基础上,深入剖析该课程所呈现的特征,结合我国学校公民教育的现状,提出构建与完善我国学校公民教育课程体系的可行性建议。本研究首先对新加坡中学品格与公民教育课程产生的国际国内背景进行了分析。进入21世纪,全球化进程的加快和科技的日新月异使得国际竞争日益加剧,如何提高本国人才的国际竞争力成为了新加坡教育改革的重要议题。而新加坡重视公民教育的传统和新教育理念践行的必然诉求及其本身公民教育课程改革的内在需求,推动了新加坡中学品格与公民教育课程的产生。在深入了解与认识新课程产生背景的基础上,本研究进一步对新课程的内容体系予以阐释。课程内容体系涉及新加坡中学品格与公民教育课程的课程目标、课程结构和课程内容叁个方面维度,论文以此展开论述。该课程以21世纪技能框架为基础,提出了总体培育目标和八个具体学习目标,旨在实现新加坡理想的教育成果。而在课程结构上,新课程构建了由品格与公民教育课、品格与公民教育校本课程和品格与公民教育指导单元叁部分组成的课程结构。其中,品格与公民教育指导单元又由教育与职业辅导课、性教育课和网络健康课构成,因而该课程的内容也围绕以上叁门课和品格与公民教育课的主要内容展开。在新课程的实施方面,本研究从新课程的实施原则、实施保障条件、课程教学方法、课程评价以及学校实施个案等五个方面加以论述。为了更好地指导中学实施新课程,新加坡教育部提出了有关环境建设、教师引导和家长合作叁方面的原则。在对课程实施指导的同时,新加坡政府和社会还对该课程的实施给予大力支持,为其提供了充分的保障条件。而课程的有效实施还离不开良好的教学方法和及时的课程评价,所以此次课程采取了叙述法、设身处地考虑法、价值澄清法和案例演示法作为主要教学方法,通过自我评价、同辈评价和教师评价予以学生全面的学习反馈。为了更好地了解新课程的具体实施,本研究选取了新加坡的叁所中学作为学校实施个案来对新课程学校层面的具体实施予以把握。通过对新加坡中学品格与公民教育课程的产生背景、内容体系和实施的研究与分析,发现该课程在课程目标、结构、内容和实施方面呈现出了一定的特征。课程目标上,出现了转向,由“能力导向”转向“价值观导向”,培养面向未来的公民;课程结构上,呈现出综合性和连贯性的特征;课程内容上,融入了学生日常生活经验,增设了“家庭时间”和各种活动元素,课本中问句的呈现也相应增加;课程实施上,更加注重学校品格与公民教育课程实施的灵活性和其他学科的渗透作用以及隐性课程的利用,致力于构建学校、家庭和社区相结合的教育网络。最后,在充分认识和把握我国学校公民教育现状的基础上,综合分析新加坡中学品格与公民教育课程在目标、结构、内容、方法与评价等方面所呈现出的优势,对我国构建与完善学校公民教育课程体系提出一些可行的建议。
参考文献:
[1]. 普通高中学生综合素质评价实施研究[D]. 陈朝晖. 河南大学. 2016
[2]. 中学性教育中实施学生主体参与的教育研究[D]. 张莉萍. 云南师范大学. 2004
[3]. 中学生主体性发展研究[D]. 裴利清. 山西大学. 2013
[4]. 基于言语活动理论的中学俄语活动课程研究[D]. 常丽. 东北师范大学. 2016
[5]. “探究—主体参与型”数学课堂教学模式初探[D]. 韩涤静. 山东师范大学. 2008
[6]. 论教育实践课程[D]. 杨燕燕. 华东师范大学. 2011
[7]. 学校如何管理课程[D]. 张相学. 南京师范大学. 2006
[8]. 财政分权对于我国公共教育供给数量与区域差异的影响[D]. 罗伟卿. 清华大学. 2011
[9]. 民国时期中学生生活研究(1912-1937)[D]. 刘京京. 华中师范大学. 2015
[10]. 新加坡中学品格与公民教育课程研究[D]. 肖智. 西南大学. 2015
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