二十世纪中国成人教育矛盾问题的历史研究，本文主要内容关键词为：二十世纪论文,矛盾论文,中国成人论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论中外，以成人为对象的教育活动都古已有之，但现代意义上的成人教育却主要是欧洲工业革命的产物，迄今大约只有二百来年的历史。中国的成人教育则始于本世纪初的清末简易识字运动。
二十世纪中国成人教育的发展历程大致可分六个时期。自清末至五四运动前为发韧时期，清末推行识字教育，民国后更将其扩充为以提高国民素质、改良社会风俗为目的的通俗教育。从五四运动到南京国民政府成立为发展时期，平民教育迅速崛起，并在风起云涌的政治浪潮摧击下急遽分流，中华平民教育促进会执一时之牛耳，而执政的北洋政府、改组后的国民党和新生的共产党也都涉足其间。此后直至新中国成立为分化时期，民主主义者、国民党、共产党均在自己的生存空间竭力发动着自成面目的成教运动，以为改造中国、实现各自理想之张本，成人教育呈现三足鼎立的格局。建国后的“十七年”是成熟时期，在当时高度集中的一元化政经架构下，以工农教育、干部教育为特征的成人教育达到空前规模。“文革”十年是变异时期，毛泽东依据独特的社会政治理念，凭借急风骤雨般的革命方式，将“七·二一”大学、“五·七”大学、农村政治夜校等成教机构推行全国，其兴也渤，其亡也忽。改革开放以来是制度化时期，扫盲教育、继续教育同时获得新型发展，在终身教育观念影响下成人教育渐与学校制度交叉相融。
像其它各级各类教育一样，近百年来的中国成人教育也始终是在矛盾中运行着的。作为研究者的理论思维成果，就是要探讨现代化、教育现代化进程中其主要矛盾的表现形态和嬗演轨迹。
一、社会教育与学校教育谁主谁次
人类早期的教育活动都是以社会教育的方式进行的，学校这种专门的教育机构是后来才出现的。随着大机器生产的来临，一面要求学校更有组织、更加专门、更讲效率，像工人制造产品那样批量化地生产学生，一面要求教育机会均等，日益向着普及化、大众化方向迈进，形式多样、办学灵活的社会教育得以迅猛发展。那么，二者难以同步发展的时候究竟谁主谁次呢？正规化、制度化的以儿童为主要对象的学校教育与带有非正规化、非制度化色彩的以成人为主要对象的社会教育就构成了一对矛盾关系。这对矛盾的运行表现，就是社会教育、成人教育、非正规教育应否纳入教育制度（学制）以及在其中应该居于何种地位。
清末民初，学校教育处于独尊地位，三十年代以后，民主主义成人教育家为在学制中争得社会教育的一席之地，进行了不懈的努力，部分人甚至有矫枉过正之嫌。“壬寅·癸卯”学制几乎没有考虑成人教育问题，清政府直至覆灭前的三四年，才因立宪运动的开展而顾及于此，于1910年制定《简易识字学塾章程》。民国成立后，首任教育总长蔡元培虽“深感教育之责任，不仅在教育青年，须兼顾多数年长失学之成人”（注：陈学恂主编：《中国近代教育史教育参考资料》中册，人民教育出版社1986—1987年版，第270页。）， 也只是于部内始设社会教育司专掌成人教育，并没有在“壬子·癸丑”学制中予以体现。随着成人教育尤其是乡村教育、乡村建设运动的推行，这个问题引起关注。成人教育者们认为，“成人教育的重要与青年教育相等，失学成人的识字教育与儿童的义务教育同是国家的基本教育，决不是教育的副业”。（注：王书林：《成人教育之意义及实施时之各种问题》。《教育杂志》1931年8月第23卷第8号。）吴稚晖、雷沛鸿等纷纷撰文，抨击学校教育以正规、正统自居，而成人教育、社会教育等而下之，致使学校脱离社会，教育不能普及，要求消除畛域，两者并重。（注：雷滞鸿：《现代中国教育的两宗疑案》，陈友松主编：《雷沛鸿教育论著论》，人民教育出版社1992年版，第23—32页。）从此渐成气候。1933年教育部召开民众教育专家会议后，推举钮永建、梁漱溟等五人草拟民众教育在教育系统上的地位草案。当时，“除了不论及民众教育者不计外，归纳改革学制者有三说：一是把民众教育插入现行学校系统，为民众教育在现行学制中争一席地；二为主张在学校系统之外，另订一民众教育系统；三为把教育范围扩大为全民众的教育，以小学、中学、大学为民众教育之一部，定名为民众教育系统或社会本位的教育系统”。（注：俞庆棠：《民众教育与教育制度》。茅仲英主编：《俞庆棠教育论著论》，人民教育出版社1992年版，第189页。）梁赖溟、高阳、 雷沛鸿等人就是第三种意见的代表。终因兹事体大，难以实行，教育部仅于1933年颁发《各级学校兼办社会教育办法》，以期“化除学校与社会的界限，使学校成为社会教育的中心”（注：中央教育科学研究所编：《中国现代教育大事记》，教育科学出版社1988年版，第394页。）。 倒是雷沛鸿在任广西教育厅长期间，得到新桂系支持，厉行改革，以一省为基地部分地短暂地实现了自己的国民教育体系设想。中国的成人教育是尾随学校教育并在其夹缝中生长起来的，加之数千年来以进行社会筛选、造就社会精英为目的的传统教育观念的重压，跸路篮缕，举步维艰，民主主义成人教育家为了追求社会教育的地位至少是不次于学校教育的地位，付出了艰辛工作，取得了重大成就，故国联教育考察团考察中国教育后称，“成人教育为中国教育最令人满意之一点”（注：国联教育考察团：《中国教育之改进》，国立编译馆1932年版，第208页。）。但是， 他们中的一部分人为了树立社会教育的地位，不惜否定学校教育的价值，为了发挥社会教育的普及功能，无视学校教育的效率作用，将二者的关系视为有我无它、有它无我的对立关系，必欲合之而后已，去之而后快，认识不到在相当历史时期内双方各有所长、难以相互替代，以致走向狭隘、偏激的思想死胡同，不能不使人扼腕三叹。
与此相反，在革命根据地成人教育、社会教育几乎始终凌架于儿童教育、学校教育之上，从建国后到“文革”期间则历经反复，大起大落。革命根据地教育在二十多年的发展历程中，虽曾有过“左”和右的干扰，但残酷的战争环境决定了其特点是，“干部教育应该重于群众教育”，“在干部教育中，现任干部的提高又应重于未来干部的培养”，“在群众教育中，成人教育也应该重于儿童教育”（注：教育科学研究所筹备处编《老解放区教育资料选编》，人民教育出版社1959年版，第17页。）。直到1948年秋，才随着革命形势的发展逐步向“新型正轨化”过渡，学校教育的地位有所抬升。（注：参见王炳照等主编《中国教育思想通史》第七卷，湖南教育出版社1994年版，第十三章，第三节。）建国伊始，为了迅速把原来的工农干部培养成有知识、有文化的各级各类管理者以及贯彻向工农开门的办学方针，早在1949年12月第一次全国教育工作会议上，就提出要“普遍创办工农速成中学，把工农干部培养成知识分子”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，中国大百科全书出版社1984年版，第684页。）。1951 年政务院《关于学制改革的决定》进一步指出，“原有学制有许多缺点，其中最重要的，是工人、农民的干部学校和各种补习学校和训练班，在学制系统中没有应有的地位”，故明确规定“初等教育包括儿童的初等教育和青年、成人的初等教育”，“实施中等教育的学校为各种中等学校，即中学、工农速成中学、业余中学和中等专业学校”。（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第686页。）于是， 成人教育首次在学制中取得与所谓正规教育的儿童教育同等的地位，工农速成中学与普通高等院校相贯通，这在教育史上是空前绝后的。但“实践证明，工农干部学习文化科学知识不用循序渐进的方法而用短期速成的方法，使之升入高等学校，并不能达到预期的目的”，故自1955年秋季起工农速成中学停止招生，逐步改为普通中学。（注：金铁宽主编《中华人民共和国教育大事记》，山东教育出版社1995年版，第270页。）导致成人教育地位相对弱化。1958、1964 年，因刘少奇先后两次提出要两种教育制度“同时并存：一种是现在全日制的学校制度，一种是半工半读的学校制度”（注：《刘少奇选集》下卷，人民出版社1985年版，第325页。）， 半工（农）半读学校两度风行，但很快就因经济困难时期的到来和“文革”的开始偃旗息鼓了。而毛泽东在文化大革命中进行的一系列教育革命，更将社会教育的地位推升到史无前例的高度，社会教育这种地位的获得实际上是以破坏、摧毁学校教育为前提和代价的。毛泽东在这一点上比任何人走得都要远，甚至已经到了非学校化的边缘。无论中外，凡是非学校化运动者所犯的错误是一样的，那就是，对教育期之也厚而将其效能过分夸大，对学校责之也严而视其一无是处。如果仅仅以此作为思想批判的武器未尝不可，倘若付诸实践就要带来毁灭性的灾难了。
八十年代后期以来，随着农村教育综合改革的实施，成人教育、社会教育与儿童教育、学校教育的关系重新得到调整。农村教育综合改革的核心是“坚持三教（基础教育、职业技术教育、成人教育）统筹，实行农科教统筹结合”（注：国家教委：《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（1990—2000）》（试行），1990年7月。 郭齐家主编《中华人民共和国教育法全书》，北京广播学院出版社1995年版， 第101页。）。所谓三教统筹的涵义，一是三教并重，缺一不可，谁也不能削弱，谁也不能替代谁；二是三教的教学内容、教师、设备、场地等尽可以统筹安排，发挥整体效益。（注：参见郭福昌等编著：《教育改革发展论》，河北教育出版社1996年版。）其实，早在1980年教育部等四部门向中共中央呈送的《关于第二次全国农民教育工作会议的报告》便说，“农村各级各类教育必须作为一个整体，全面规划，统筹安排，使之互相衔接，互为补充”（注：《中国教育年鉴（1949—1981 ）》， 第908页。），可谓三教统筹思想的端倪。应该看到， 八十年代以来的这种关系调整，还仅仅局限于农村而未涉及城市，仅仅局限于初等、中等教育而未涉及高等教育，因此也仅仅是一个开端而非结束。毋庸讳言，制度化的以非成人为主要对象的学校教育依然是教育的主流，这在现有经济水平上是合理的也是必要的，但随着社会的发展、终身教育观念的深入人心、学习化社会曙光的来临，都日益要求学校教育成为一个开放的系统，社会教育与学校教育的交融渗透也许是下个世纪晚些时候中国成人教育的重要话题。
二、城市与农村何轻何重
中国成人教育在地域实施上究竟城市与农村何轻何重，相当时期内处于摇摆不定之中。因为，一方面，从世界成人教育的发展历程来看，除去宗教原因及丹麦等北欧特例，英、法、美诸国的成人教育无一不是为了适应现代化即工业化、城市化的需要而产生发展起来的，都从城市兴起并以城市为中心推广开去，走向现代化的中国也不例外；另一方面，中国的现代化又是在地广人多、农业大国的基本国情中起步的，中心城市少，辐射能力弱，城乡差别大，而没有农村的现代化就不可能有中国的现代化，假如成人教育单顾城市、冷落农村必将导致畸形繁荣，最终一损俱损。所以，中国成人教育应走城市带动农村之路抑走农村包围城市之路，便不得不因时而异了。
清末民初，成人教育的重心在城市。1908年清政府筹办预备立宪逐年事项时，就把推广简易识字学塾作为重要内容之一，计划从1909年至1912年先州县后乡镇、先试点后铺开，依次进行。1910年颁行的《简易识字学塾章程》中更规定，各地实施时要“始自通都大邑，推至穷乡僻壤。”（注：朱有瓛主编《中国近代学制史料》第二辑上册，华东师范大学出版社1983—1993年版，第361页。）民国后， 成人教育的规模和水平都大大超过清末，然而重心仍是城市及其周边地区，充其量辐射径深有所扩伸而已，绝大部分农村依旧是成人教育的空白区。究其原因，清末民初的一系列思想启蒙和政治革新运动都是以城市为基地发动进行的，成人教育作为启蒙、革新的辅助手段和派生物，不可避免地要带上这种烙印，一时无暇顾及广大农村。虽然在中国没有农民意识的革新具有先天不足，忽略农村的成人教育具有原始局限，但它毕竟符合现代成人教育发生的一般规律，从此与古代圣君贤臣的化民成俗、缙绅士夫的教行乡里、草莽英雄的结社会盟等无一不以农村为根据地的传统式成人教育有了本质差别，因此也有了划时代的革命意义。
进入二十年代，城市成人教育继续发展的同时，各派人士逐渐将注视的焦点转向农村。最先自觉实行这种转移的是一部分民主主义者，尤以中华平民教育促进会为代表。1923年“平教会”成立之初主要从事城市扫盲工作，不久，实际负责会事的总干事晏阳初及其搭档乡村教育部主任、留美乡村教育博士傅葆琛认为，“中国大部分的文盲，不在城市而在农村”，“要想普及中国平民教育，应当到农村里去”（注：马秋帆等编：《晏阳初教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第48页。），工作方向于是发生转移，于1926年起在河北定县开展大规模实验。其时与之遥相呼应者，还有黄炎培主持的中华职业教育社在苏、浙等地建立的乡村改进试验区，陶行知以中华教育促进会名义在南京设立的晓庄学校等，平民教育遂演变为乡村教育。三十年代以后，乡村教育进一步发展成为乡村建设运动，即通过教育以改造农村、改造中国。到1935年，全国共有实验区193 处（注：教育部编：《第二次中国教育年鉴》，商务印书馆1948年版，第1089页。）。其中，晏阳初在河北、梁漱溟在山东、雷沛鸿在广西、俞庆棠等人在江苏进行的实验，名重一时，影响深远。第一次国共合作分裂后，共产党由城市夺取政权转为农村武装割据，各时期的革命根据地都坚持教育为革命战争服务，独树一帜的成人教育空前高涨。南京国民政府成立后，出于加强集权统治、围剿共产党和抗战的需要，也积极推行民众教育、社会教育，扶植民主主义者的乡村建设实验，使国统区的农村成人教育颇多进展。二十年代以来的这种转移，正是中国近代成人教育发展的个性所在，反映了“五四”之后社会思想、政治理念、救国方案多元化的历史背景，人们对此前一系列以城市为核心的政治革新、思想启蒙进行了反思和扬弃，开始眼睛向下，俯视民众，认识到社会变革的力量更蕴藏于占人口绝大多数的山野村夫的自觉自动，就此意义讲这是中国成人教育的又一次革命性突破。
建国后的“十七年”，城市、农村的成人教育都在曲折中获得长足进步，但当城乡不能兼顾时往往不得不舍农保城，实际上重点又回到了城市，尤其体现在农业合作化运动之前的三、四年和六十年代初的三年经济困难时期。共产党对城市职工教育的重新重视最先是从东北解放区开始的（注：东北解放区是最早的解放区，早在1946年哈尔滨市总工会就筹办工人店员业余补习学校31处，参加学习者三千余人；1949年2月，中共中央东北局、东北行政委员会发出《关于加强工人群众中政治文化教育工作的指示》，认为培养工人干部是当时迫切的重大任务，要求开展职工业余教育和文体娱乐活动；同月，《东北日报》发表社论《全党办好工人文教工作》，指出提高工人阶级的觉悟与政治文化科技水平，是当时刻不容缓的具有头等意义的工作。（参见《中国现代教育大事记》第581、631、632页）），随着接管城市的增加和全国解放的到来， 七届二中全会决定全党工作重点由农村转向城市，成人教育在实施中也当然要服从这种转变。按照1949年《共同纲领》和1950年第一次全国工农教育会议精神，应该工人、农民教育并重，可在实际执行中农村落后于城市。早在第一次全国工农教育会议前，政务院便发出《关于发展职工业余教育的指示》，对教育的对象、内容、学习年限、组织领导、师资、经费等事宜都做了详细规定，会议后又颁发了《职工业余教育暂行实施办法》等法规，并于1951年成立全国职工业余教育委员会以加强统一管理，各地也陆续建立相应组织。与此相反，农村成人教育基本沿袭了老解放区经验，继承有余而创新不足，仅仅由教育部于1949年、1950年底发出《关于发展1949年冬学的指示》和《关于开展农民业余教育的指示》，前者规定冬学这种农民成人教育形式“今后应当在全国农村中普遍推行”（注：《中华人民共和国教育大事记》，第8页。）， 后者要求争取条件逐步将其转为常年业余学校。这种情况直到1954年为适应农业合作化运动需要，教育部与全国扫盲委员会联合召开第一次全国农民业余文化教育会议以后才有所好转。“大跃进”时期，城市和农村的成人教育同时“跃进”，“但1960年以后，由于3年经济困难的影响， 除职工教育仍有所发展外，农民教育基本上停了下来”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第576页。）。此后虽有恢复，元气已伤。 在五六十年代的世界冷战格局中，共和国领导人为了巩固新生政权，尽快建立一个社会主义强国，优先发展工业尤其是重工业致使农业投入水平不高，这是迫不得已的、也是可以理解的。成人教育适应这种建国方略，重心由农村向城市回归，在经济资源、教育资源短缺的情况下，是任何一个政府都必须做出的抉择，无可厚非。而且，也与当时新技术革命浪潮中世界成人教育的发展趋势暗合。值得深刻反思的，主要不是经济发展中工农比例的失调、成人教育中城乡矛盾的偏袒，而主要是经济、教育发展与政治、阶级斗争关系的处理失误，从五十年代中期以后，由于不时泛起、越来越浓的“左”的思想干扰，或盲动冒进，或沦为阶级斗争的工具，以致发展成为“文革”中的悲剧，损失惨重，发人深省。
“文革”后，成人教育经历了七十年代末八十年代初的整顿、恢复阶段和八十年代中后期以来的良性发展时期。总体来看，农村教育综合改革实验实施以前，农村发展步伐慢于城市，此后则双方共进。1978、1979年，教育部先后召开全国职工教育工作座谈会和全国职工教育工作会议，明确了以“双补”作为今后几年内职工教育的重点，以此为标志城市成人教育进入恢复期，直到1987年以国务院批转国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》为标志，进入大发展时期。中国的改革最先是从农村开始的，但农村成人教育的发展并未与之同步。1978年国务院下发《关于扫除文盲的指示》和1979年教育部等四部门联合召开第二次全国农民教育工作会议后，“文革”以来被打乱的农村成人教育得到恢复。然而，农村在打破原来一大二公体制、实行家庭联产承包责任制后，成人教育在“部分地方出现了新情况，如社员劳动比较分散，学习时间不便统一；部分基层干部和群众忙于农业生产和家庭副业；农民教育的组织领导工作未能及时跟上，影响业余学习的坚持巩固”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第598页。）这种新情况、新问题， 直至八十年代后期逐步实施农村教育综合改革实验以来，才有所解决。可以说，中国农村底子薄、人口多、居住分散等条件限制，决定了今后相当时期内成人教育的难点仍在农村，要想实现城市、农村成人教育的同步协调发展任重道远，在个别时期依然难以避免摇摆现象，甚至可能差距进一步拉大。作为下一世纪成人教育的战略问题，尤其要密切关注农村的生产集约化、人口城市化趋势及其影响。中国农村的根本出路在于农业产业化，而农业产业化与其说是经济、生产力问题不如说是政治、社会问题，即产业化进程中的大量剩余劳动力究竟何去何从。无论是否情愿，其实出路只有一条，那就是城市化。“民工潮”不过是农村城市化的早期特定形式而已，这在欧美等先发国家都出现过，只是不如中国这样来势凶猛、表现剧烈罢了。因此，农村成人教育必须思索自己在这种时代大趋势中能够和应该干些什么，标本兼治，战术战略并重。若能以几十年甚至上百年的长远眼光打量问题，许多燃眉之急或许看得更清楚、解决起来更有章法也更容易些。
三、普及与提高孰先孰后
成人教育的外延非常广泛，既包括作为公民生存必需条件和基本权利的部分，又包括满足社会成员追求更新更深知识以获取更为丰富的物质利益和精神生活的部分，这就构成了它在施教对象上普及与提高孰先孰后的矛盾，即一定历史条件下，公平优先、兼顾效益还是效益优先、兼顾公平。普及与提高是一对历史的范畴，相对扫盲来讲，扫盲后教育便可称之为提高，而相对继续教育来讲，成人高等教育也只能视为普及。考察二十世纪中国教育、中国成人教育的发展状况，大致可以义务教育水平为标准，成人教育低于或等于此者为普及，高于此者为提高。可见，普及主要是指扫盲和扫盲后教育，提高则主要指成人高等教育和继续教育。
清末和民国，成人教育虽名目繁多，却大都属于扫盲或扫盲后教育，几乎只有普及没有提高。这是因为，当时培养精英的任务主要是由所谓正规大学承担的，而这些所谓精英一旦养成，在经济发展相对落后、知识更新相对缓慢的社会中，无论国家还是个人继续学习的要求与愿望都变得微乎其微了。而且，近代中国从启蒙到救亡，从新政立宪、五四运动到三民主义、抗战建国，或弱或强、或暗或明都有唤起民众的精神贯穿其中，成人教育在普及方面的任务也就显得尤为迫切。先有普及后有提高，这是世界成人教育发展的一般规律。即以成人高等教育发展得较早较好的英、美为例，其大学推广运动也约略起源于十九世纪六七十年代，距成人教育兴起已有半个多世纪。
新中国成立后的较长时期内，成人教育的优先战略仍是普及。“十七年”中，扫盲运动出现过四次高潮。第一次出现在1950年召开第一次全国工农教育会议，明确提出“开展识字教育，逐步减少文盲”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第576、577、896页。）以后； 第二次出现在1952年教育部发出《关于各地开展“速成识字法”的教学实验工作的通知》，要求将扫盲当成“刻不容缓的重大政治任务”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第576、577、896页。）以后； 第三次出现在1956年中共中央、国务院作出《关于扫除文盲的决定》，规定“在五年或者七年内基本上扫除文盲”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第576、577、896页。）以后；第四次出现在1958 年“教育革命”和1959年中共中央、国务院发出《关于在农村中继续扫除文盲和巩固发展业余教育的通知》以后。进入六十年代，势头明显减弱。“文革”前期，几乎完全停顿，直到1972年以后才有所恢复。纵观“十七年”的扫盲工作，成绩很大，问题不小。成绩主要是累计扫盲一亿多人，远远超过民国时期，使解放时文盲占人口80%的社会状况得到初步改善。问题主要是对扫盲工作的艰巨性、长期性估计不足，不时幻想通过群众运动甚至政治运动的方式毕其功于一役或几役，热情有余，冷静不足。这几乎是后发国家尤其是伴随民族解放运动走上现代化道路的国家的通病。它们为了迅速改变一穷二白的面貌和摆脱长期受奴役受压迫的局面，满怀独立后深深的喜悦感与危机感，近不及待地培养高精尖人才和改变人民群众的愚昧状态，往往花费大量人力、物力、财力于高等教育及扫盲工作，或许可以收效于一时，但不久就会引发教育结构失衡，单兵独进，全线告急，不得不采取急刹车式的整顿措施，震荡剧烈，损失惨重。六七十年代的印度、拉美诸国便是前车之鉴。中国也存在类似问题。“文革”后，特别是1978年国务院发出《关于扫除文盲的指示》后，扫盲工作迅速在新的水平上发展起来。《指示》虽然总结出“一堵、二扫、三提高”的扫盲基本经验，对以后工作具有历史性指导意义，但由于文件出台距十一届三中全会召开还有一个多月，“左”的思想并没有从根本上得到肃清，因此《指示》中残留了不少“文革”式的语言，做出了急功近利的不切实际规定，要求“于一九八○年、一九八二年或者稍长一点时间内，基本上扫除少年、青年、壮年文盲”（注：《中国教育年鉴（1949—1981）》，第900页。）。直到1988 年国务院颁发《扫除文盲工作条例》、1991年国家教委发出《关于进一步加强扫除文盲工作的意见》、1993年国务院做出《关于修改〈扫除文盲工作条例〉的决定》，从此扫盲工作步入良性发展轨道。
提高工作是七十年代末八十年代初才大规模开展起来的，从八十年代中后期逐渐转为成人教育的发展重点。中国成人高等教育的历史最早可以追溯到民国甚至清末，然都零零星星，倏忽即逝。建国后到“文革”前，虽然高等函授教育、夜大学、广播电视大学已经粗具形制，但与同时代轰轰烈烈开展的扫盲运动比起来要冷清得多。这除了与学习者的愿望有关，更决定于当时国家的成人教育政策。这从1974年中国在联合国教科文组织第十八届大会关于成人教育的热点讨论中的立场可窥一斑。当时，中国全力支持第三世界国家提出的扫盲计划，而对发达国家提出的继续教育，终身教育计划很不理解，尤其“认为终身教育只是资产阶级骗人的玩意儿”。（注：参见顾明远：《比较成人教育》序。毕淑芝主编《比较成人教育》，北京师范大学出版社1994年版。）十一届三中全会以后，全党工作重点转移到经济建设上来，“文革”期间毕业学生久被扭曲、压抑的学习热情也空前爆发，成人高等教育在国家和个人的双重欢呼声中新生了、恢复了、发展了，并且从此一发不可收拾。其后，成人教育中的提高工作大致走过了三步曲。第一步是恢复、创办和发展高等函授教育、夜大学、广播电视大学、自学考试等成人高等教育。标志是1979、1980、1981年国务院连续批转教育部等部门《关于全国广播电视大学工作会议的报告》、《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》以及《关于〈高等教育自学考试试行办法〉的报告》等文件。第二步是大力开展岗位培训和继续教育。标志是1987年国务院批转国家教委《关于改革和发展成人教育的决定》，要求今后“把开展岗位培训作为成人教育的重点”，“积极开展大学后继续教育和专业培训、实践培训”（注：《教育改革重要文献选编》，人民教育出版社1988年版，第506、509页。）。紧接着，国家经委、科委、教委等部门先后颁发了《关于企业科技人员继续教育的规定》、《关于开展大学后继续教育的规定》等文件。第三步是确立终身教育理念下的成人教育发展战略。标志是1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，正式提出“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”，并“把大力开展岗位培训和继续教育作为重点”（注：《中华人民共和国教育法全书》，第59页。），1995年施行的《中华人民共和国教育法》中则三次提到终身教育，认定“成人教育是公民接受终身教育的一种具体形式”（注：国务院法制局教科文卫司编写《〈中华人民共和国教育法〉释义》。《中华人民共和国教育法全书》，第18页。）。
今后，有两个问题值得充分注意。首先，在把提高工作作为优先战略的同时，必须时刻不忘普及工作的长期性和艰巨性，因为教育是一面双刃剑，既可以缔造社会公平也可能激化社会差别。其次，在对提高工作的管理中，应跳出“发展一整顿”的怪圈，避免“异化”现象。成人高等教育，继续教育中许多属于高层次学历教育。在学历化社会中，尤其在中国这样一个有着悠久的重学历、唯学历的新老传统以及高等教育相对短缺的国家，高学历既是个人进入主流社会的通行证，也是政府选拔精英、赋予利益的重要依据，因此必须经常寻求措施以去乱求治、去伪存真。早在“文革”以前就是这样。 1956 年经历了第一次大发展后，1957年高教部便发出《关于业余高等学校的学习时间与整顿巩固提高教学质量的通知》。1959、1960年再发展，1961年再整顿。“文革”以后情况更加复杂，不仅因为提高工作有了重大发展，而且涉及到办学主体的经济利益，教育行政部门的对立面已经主要不是学员而是办学者，虽经1986年、1990年下半年至1992年上半年、1993年下半年多次整顿，乱办学、乱收费、乱发文凭等所谓“三乱”现象屡禁不止。然而，如果管理不当，一味强调统一命题、统一考试、统一招生以及严格学籍、严格考勤，必将损害成人教育的开放性和非制度化的优势，与现代教育发展趋势背道而驰。
二十世纪中国成人教育嬗演历程中涉及的矛盾问题还有很多，诸如个体发展与社会进步、学历教育与非学历教育、福利与非福利、在职与脱产等等，前文所述不过其荦荦大者而已。这些矛盾问题并非是二十世纪所独有的，它还必将被巨大的历史惯性带入二十一世纪，并在一个相当长的历史时期内存在着。值此世纪之交，回顾以往更多的是为了展望未来，衷心期望拙文能对有关研究者提供些许裨益。
注释:
关于成人教育的定义，迄今未有一致意见。人们通常引用联合国教科文组织国际教育发展委员会1972年报告书《学会生存》中的一段话作为界定，即“成人教育可能有许多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们夫去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。上述这些方面，有的在这个国家比较重要，有的在另一个国家比较重要。但它们都是有效的。”（华东师范大学比较教育研究所译《学会生存》，教育科学出版社1996年，第247页。 ）虽然从严格意义上讲它还不能称之为定义，仅是对事实的罗列和陈述，但这正反映了成人教育历史的急遽突变和现实的绚烂多姿。《中华人民共和国教育法》也接受了《学会生存》中关于成人教育的观点。
在二十世纪中国，与成人教育相类似或相关的教育范畴，有平民教育、工读教育、民众教育、乡村教育、乡村改进、乡村建设、扩充教育、劳工教育、补习教育、工人教育、农民教育、干部教育、职工教育、识字教育、扫盲教育、继续教育、终生（身）教育、函授教育、夜大学、广播电视教育、远距离教育、自学考试等，因教育主体、对象、程度、手段不同而有差异。其名虽异，其宗归一。