课程：学生个体精神生命成长的资源，本文主要内容关键词为：个体论文,课程论文,精神论文,生命论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G40 文献标识码 A 文章编号 1000-2456(2006)03-0108-06
我国新一轮基础教育课程改革越是向纵深推进，关于“课程是什么”的追问就越来越迫切。本文试图从课程是学生个体精神生命成长资源这一理解出发，对以知识为中心的课程传统之弊和新课程观念之“新”进行一些透析。
一、“忽略个体”、“忽略生命”：“知识中心课程”弊端的再认识
西方从近代以来逐步发展并最终在现代建立起来的以科学知识形态(也称“现代知识型”)为依据为蓝本的一套课程观念、内容体系及实施模式①，因其十分强调课程中知识的客观性、公共性及系统传递，而被称为“知识中心课程”。知识本是人这一生命体存在的方式和不停追求的结果，然而，知识由经验、体悟、直觉等“蜕变”(有如蛹化为蝶的那种蜕化变形)为“抽象、概括和体系化”知识的过程中，生命的种种丰富的实存特性，如具体性、情景性、偶然性、随机性、个别性、差异性等等，统统被“过滤”掉了，转而凸显了“客观”、“公共”、“普遍”和“显性”等特征，这些特性，又在课程的制度化过程中，越来越与“主观的”、“个人的”、“特殊的和个别的”、“隐性的”“非知识”形成对立，越来越具有优越于后者的“特权”。在所有“现代知识型”特性中，“客观性”堪称将生命逐出知识殿堂的“祸首”。客观性的另一种表述是“价值中立”或“文化无涉”。然而，这种中立和无涉只能在极为有限的范围和情景中存在，如进行形式逻辑或数理逻辑的推论或运算这一类抽象的符号运思活动中。只要一涉及知识产生的缘由和知识的实际运用，就无法回避价值问题、文化问题。这还只是就数理学科知识而言，至于人文社会科学知识，无论从哪种角度解说或在哪一层面上讨论，都不能与价值问题隔离。
由于生命性的被剥离、被过滤，传统课程中的知识愈发“居庙堂之高”，“非知识”愈发“处江湖之远”，学校课堂越来越成为“有书无人”、“有知识无生命”的文本“复制”场所。美国课程学者派纳批评说：尽管历史上课程界一直强调“个体”，但只不过是一个标语，是不具备具体生活的一种抽象。“课程领域忘了实实在在的个体。单单关注于公共世界、可见的世界、设计、序列化、实施、评价以及课程材料，课程领域忽视了个体对这些材料的体验”，“我丧失在不是我创造的世界里，我丧失在不是我创造的个性中”。所以他要寻找“如何构造已经构成了的事物”，于是他从提出“存在体验课程”方法的步骤或环节开始，描述教育经验自传研究的时间性与反思运动。[1] (p541)
二、人及生命在西方当代课程话语中的际遇解读
把课程理解成不同的文本，人及生命就在其中遭遇不同的命运。派纳的《理解课程》介绍和评论了西方学者对课程的不同理解，如把课程理解为“历史文本”、“政治文本”、“种族文本”、“性别文本”、“现象学文本”、“后结构主义的、解构的、后现代的文本”、“自传/传记文本”、“美学文本”、“神学文本”、“制度文本”、“国际文本”等等。[1] (目录p1—7)这些“文本”的列举并不是依据形式逻辑的分类标准，如“历史文本”是对整个传统课程话语的概括，其他各种文本均属于当代课程话语中的某一流派或分支；“制度文本”肇始于传统课程，虽经20世纪70年代概念重建运动的改造，但在学术理路上仍与“性别文本”、“自传/传记文本”、“后结构主义的、解构的、后现代的文本”的旨趣相去甚远甚至对立，它被作者列入“当代课程话语”之中，不仅说明了传统课程观念及其实践的“生命力”强大，也正好表明当代课程新思想对于传统并不是一种线性的替代关系，新旧课程思想与实践是可以共时共在、互为补充的。换言之，曾经独步天下的基于技术理性的课程开发为特征的“历史文本”课程形态，在对课程进行多元理解的今天，成为多种声音中的一种。毕竟，强调同质的课程开发走向了追求异质的课程理解，“历史文本”的课程观也由“惟一”走向了“之一”。
在“制度文本”的课程理解中，课程专家关心的问题是：课程能发挥作用吗？它如何与制度相适应？学校能更顺利地运作吗？我们怎样对成功进行测量？尽管它同时也展示了对生活史、政治、学校中人们的体验或现象学经验的兴趣，但这些是为制度兴趣服务的，如教师的发展、教师的职业准备、方案的评价等。在现象学文本、美学文本、神学文本等课程理解中宣泄的那种关于复杂的人类对意义的渴望、兴奋和欢乐，在作为制度文本理解课程中趋于消失。显而易见的是，要想“制度文本”课程成为学生个体精神生命成长的资源，必须在其课程实施中进行再开发，而且要采取“课程创生”的实施取向，即课程材料和教学策略被看作是学生和教师在课堂中建构经验的工具，而不是“圣经”或“法典”，至少也应该采取“相互适应取向”，即课程设计者与课程实践者之间要有一定的磋商和弹性处理余地。正如巴罗(Barrow)所言，“课堂中做些什么最好极大地依赖于特定的情境和人，不能在一般规则上预先强调”，是否阅读《绿色山墙》或《柳树之风》，是采用讲授还是讨论法之类的细节，“最好留给个人根据他们对自己、对他们课堂的孩子和对特定学校所发生的其它事情的了解来决定。”[1] (p816)
非制度文本的课程理解可以说是“众声喧哗”，为简洁起见，根据各自侧重点上的异同，将它们归纳为如下几种类型：
1.超越把人视为抽象的人(骨子里往往却是“白人”、“男人”、“富人”)的课程理解，关注个体的人，肤色、性别不同的人
“政治学文本”的课程理解内部又有诸多分殊，这里仅举一个代表。博维斯(C.A.Bowers)把教师和教育理论家分为三个群体：自由主义的技术统治派，新浪漫主义的改良主义者，新马克思主义的批评家。三派的共同特点是：都相信自己有能力使学生有准备地期待变革；都相信自我实现和自我表现是人性的最高形式；都相信人类是宇宙的中心，并且对现存社会问题都持一种理性化了的社会工程取向。不过，他们似乎都把个体自由与更广阔的社会责任放到了对立的位置上。博维斯提出的观点是：“一个尊重个体的自由和平等的社会……必须要保证每个个体都接受了行使‘交往能力’的教育”，他接着提出了五项建议，以保证课程以培养学生交往能力为特征，如“社会现实是通过交往得以分享、维持和持续地协商的”，“通过交往，个体交互主体的自我就能运用一种传记式的独特方式得以构建并作为一套解释性规则使日常生活富有意义”等等。博维斯回归了具体的日常生活，尤其关注班级生活，因为他认为“个体是通过日常会话中的语言引申出得以维持的文化传统的。”[1] (p272—275)
由于美国社会特殊的种族状况，把课程理解为种族文本得以独立存在，同时又与其他文本理解交织在一起。这一类理解的课程追求当然是文化多元主义，他们有的鼓励通过文化理解消除种族偏见，有的希望通过双语教学保存文化多样性，还有的提出文化解放模式，矢志维护少数民族身份，特别重视少数民族学生树立积极肯定的自我概念的重要性，并假定通过让少数民族学生学习少数民族历史可以改善他们的自我概念状况。
针对男性中心的现代性，把课程理解为性别文本的流派也引人注目，不过，有的学者认为，性别问题也关涉别的文本理解，如格鲁美(M.R.Grumet)反对把自传、审美和现象学话语分隔开来，因为她的著作把这些话语统整为一种在概念上自主和连贯的课程理论。
2.超越现代知识型对知识抽象性、普遍性和客观性的偏好，关注课程中个人的生活经验、存在体验以及个体的人生旅程
受现象学运动影响的学者把课程理解为“意义和体验”，一个真实的人是关系的存在，因而本质上是伦理的存在。人与人的际遇被看作是生活的本质，在际遇之中，生活被揭示或体验。学生不被看做是一个客体，一个“它”，而是另一个主体，一个“你”。教育活动的全部丰富性在于学生的相互际遇、他与周遭世界和教师的际遇，教育活动就是生活——生活的意义在课堂中被证实和体验。从现象学看，经验是指被“体验的”事物，而不仅仅是可以被观察和测量的事物，经验研究必须基于生活的完整性去理解一个完整的人，试图去理解处于整体性之中的他或她的经验。制度文本的理解却很少考虑儿童的体验，也很少考虑教师的体验，史密斯(D.G.Smith)认为“教师的任务是重新塑造生活形式，尤其是语言形式，使他或她以更适合的方式融入儿童的生活”。[1] (p438—441)
把课程理解为后结构主义的、解构的、后现代的文本的思潮，在当前我国的基础教育课程改革中具有较大的影响。后现代课程观对自组织的关注，建构主义对情景和问题的关注以及主张通过真实的、协作的、对话的学习，达到学习者意义的自我建构，都让有心人耳熟能详。
把课程理解为自传/传记文本的尝试来自20世纪70年代存在体验课程这一概念的提出。Currere是“课程”的拉丁语的不定词，意味着“跑在跑道上”。“于是currere是指制度结构的存在体验。……通过这一视角我们可以达成对跑的过程的更为深刻的理解”。派纳的自传方法分成四个步骤：回归、进步、分析和综合。回归是“回归过去，抓住过去的瞬间，理解过去对现在的影响”；在进步环节，期待现在尚未存在的，学生通过冥想，想象可能的未来；在分析阶段，学生考察过去与现在的关联性，“一个人与自己的过去与未来保持距离，从而给予现在更多的自由”；在综合环节，重新进入生机勃勃的现在，意识到自己的活力，追问现在的意义。[1] (p542—543)声音在自传/传记文本课程理解几个流派中也是一个重要的概念，通过声音识别韵律、关系、声响、故事和风格，进而区分不同性别；理解构成教育声音的复杂要素如情境、描述和解释，包括反思性地重构对声音的解释；还有喧闹声与沉默等等，都为关注个体的课程研究提供了新的视角。
3.超越对科学与艺术、思想与身体、理智与情感、生与死等关系范畴之间的二元对立式的理解，关注个体身体、思想和精神的相互关联性
这一尝试主要体现在课程的美学文本理解和神学文本理解之中。教育哲学家格林(Maxine Greene)说，“美学经验使我们成为追求意义的存在”，“如果艺术和美学的独特性能被重新确认……陈旧的非此即彼或许会消失。我们可以使观点的多元论、现实的多样化成为可能”[1] (p590)。拉格(Rugg)在致力于学校重建美国的社会秩序的努力中，让美学发挥出重要作用。他是第一个向杜威关于理性思维的论述挑战的人，他认为，“除了实验的认知方式外，还有其他人类反映方式。”他以20世纪的工艺美术方式，重新阐述了杜威的五步思维和认知模式：首先，激发创造——模糊的、不具体的，它可能作为一种模糊的焦虑显现。第二，顿悟的启示性的闪光，它突然向艺术家昭示他正在探索的意义概念，也许这概念是不确定的。第三，掌握必要的技术。第四，在工作进展中紧紧抓住必要技术的应用改造和再改造工作。第五，毫不留情地自我批判。随着工作的进展，从严格意义上对它感到不满意；严格坚持正确和精确；不断地修正和改变。另一位学者发现，杜威的概念“过分精确”，要求个体对问题的许多变量进行意识控制，相比之下，拉格的观点“暗示使自己专心、静静地等待……重要的意义出现并被感知”，[1] (p593—594)。加格德金斯基(Jagodzinski)致力于修复感情(身体)、思想(认知)、心灵(精神)的融合，他认为，在学校课程领域，思想与身体、男性与女性、思维与情感之间的分歧导致了后者的消失，前者的扭曲。他从理论上阐明了六层美学经验，即线条、色彩、构造、大小、质量、空间，认为这六层是对身体的诙谐写法的一部分，也是“身体对存在的回忆”的一部分，它们与课程的关系如下：
(1)线条：直接的体验——构成了等级
(2)色彩：情感的体验——周期
(3)构造：家庭的体验——熟悉
(4)大小：规模的体验
(5)质量：重力的体验
(6)空间：宇宙的体验
美学的这六个维度通过身体和思维显现出来。它们可以被看作是依靠世界的姿态，或手势，又由那一世界所充实。[1] (p624—625)
总之，把课程理解为美学文本，要求我们致力于教育实践中的创造性、交流和合作。[1] (p626)
神学文本的课程理解认为，教育与人类心灵和灵魂的最深刻问题紧密相连。这些问题指的是“人类自身、历史意义和对应真理”。作为神学文本的课程要求我们去探索“神的实在性、宇宙意义和附魅的自然”。后现代神学没有强加宗派上细化的教条，它试图揭示神秘经验、个人洞见与万物和睦的层次关系。宗教教育的作用是发展学生宗教和精神生活，而不是重新引导他。课程应帮助人们找到适合于自己、家人和社会的宗教真理。从神学文本视角出发，身体、思想和精神是相互关联的，这与现代经验中的支离破碎和孤立刚好相反。作为神学文本理解的课程的努力也可以被形容成一项身体、思想和精神在出生、死亡和复活的轮回中不断前进的运动。[1] (p682—684)
三、将课程视为学生个体精神生命的成长资源
如前所述，即使个体发展被制度文本课程所强调，也只是从社会视角去“俯瞰”的抽象意义上的个人，个体生命远未进入其视野；对其他非制度文本理解的课程流派来说，对个体生活经验(经历)、存在体验乃至生命成长，略有涉及，但明显不全面、不系统。在这一个世纪之交，生命科学得到前所未有的重视和发展，在一定程度上缓解了人们对物质生命的焦虑，但是，对精神生命的成长问题，在教育这样一个尤其需要关注新一代人精神成长的重要领地，尚未引起足够的重视。有学者慧眼独具地从应试教育重压下的课堂生活状况中看到了学生个体精神生命发展主动权的丧失，并发出了“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命活力”的呼吁，进而设计实施了“新基础教育”的推广性、发展性研究，致力于课堂教学的重建、学校中班级的重建以及面向21世纪新型学校的创建。实践重建的理论起点乃是这样一个基本命题：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点”。生命作为教育的基础，包含如下三个方面的内涵：(1)教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；(2)人类精神力量通过教与学的活动而在师生之间、生生之间实现转换和更新的生成过程；(3)师生主动积极地投入学校各种实践，是人的发展的重要内在保证，是人的生命特征的本真体现②。这一基础性认识，表现在课程领域则是将课程视为学生生命表现和体验的文本，何以如此？怎样才是？本文将略作展开阐述。
1.课程是学生精神生命表现和体验的文本
用生命的观点来理解课程，课程的价值追求就是生命的成长，或者说是对新一代生命价值的提升。不仅仅满足每一个生命体潜在生命力开发与生长的需要，而且努力达成生命之间的相互理解和认同。理解生命，是为求真；敬畏生命，是为求善；珍爱生命，是为求美。
用生命的观点来理解课程，课程引起的人与人之间、社会、人与人之间自然的交往，就是各种精神能量的交换，这种交换类似于信息的交换，即付出但并不因此而减少，甚至付出者还可以“增值”。它本质上是一种精神能量的存养方式，经由真诚的“对话”与用心“体悟”，形成生命之间的直接沟通，不时地达于“我—你”之境。
用生命的观点来理解课程，课程的展开过程就是师生以其本真状态投入生命之流的过程，不矫饰、不委蛇、不造作，顺其自然、自由自在地敞现各自的生命存在状态和指向未来的可能性。
在关于生命的哲学思考中，有六个方面的问题经常被提到，这就是：生与死，苦与乐，灵与肉，感性与理性，表现与体验，系统与过程。[2] 生与死不仅仅是个体生命的起点与终点，而且“死”使“生”变得有限而特别地赋予生以存在意义，所以它是生命最大的问题；痛苦与幸福是人的生命的两大情态，佛教理论在这对关系上表现出特别超然的姿态，但“凡夫俗子”却因此而演出了太多的悲剧、喜剧和闹剧；心灵(精神)与肉体是人的生命的两个层面，道家的“性”“命”和合观，道出了它们不可分离的统一状态；感性和理性是人的生命的两大属性与功能，早期的西方生命哲学倾向于生命的本质是非理性的，而中国的道家却悟出了既要长生又要积德、互不诽毁的兼顾之道；表现与体验是人的生命存在和显现的两个向度，系统与过程则是生命存在的时空维度，这两对关系对于我们理解“课程是生命文本”的命题十分重要。
如果说课程是人投入其中的“生命流”，那么人就在其中表现自己的生命，并在表现的同时体验自己的生命。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”[3] (p121)生命的表现是生命外向的表达，而这种外向的表达反转来内化为生命自身的“属人的本质力量的感觉”，包括“五官感觉”、“精神感觉”、“实践感觉”。正是凭借这些感觉，人才能够感受和体验凝结了人的本质力量的对象的意义，“因为对我来说任何一个对象的意义都以我的感觉所能感知的程度为限。”[3] (p79)感受和体验“对象的意义”同时也就是感受和体验生命及其活动的意义。人的生命感受和体验是内在的、个人性的，它是人生意义、人生幸福的最终落实。[2] 当前我国新课程改革在目标上强调“过程与方法”、强调除行为目标以外还要有“表现性目标”和“生成性目标”，在学习方式上注重“研究性学习”，其良苦用心，只有落实到学生生命的表现与体验上才是有价值的。“新基础教育”的课堂教学，关注在师生“共时”和“交互状态”下“生成”资源(即学生的质疑、非预期的答案甚至错误等等)，并通过对资源的及时回应，“生成”出新的教学过程，这无疑是师生的生命表现，而表现中无疑会有令人兴奋和感动的生命体验。
2.课程何以成为学生精神生命成长的资源
“资源”一词传统上的理解仅限于它的物质方面，后来有了“思想资源”的说法，扩充了其精神方面的内涵；完整地理解“课程资源”，应当是有利于滋养和培育人的身心素质的各种物质的和精神的“质料”和条件。本文主要从精神“质料”的意义上将课程视为学生生命成长的资源。
单从人的角度看，课程是人生活其间、受其滋养的“生命源”。那么，如何才能使这个“源”源源不断呢？前文说到制度化文本忽略甚至排斥个体及其生命的弊端，但我们显然不能因此而否定“制度化”、走向那种开放无边的什么都可以当作课程的“泛课程观”。视课程为生命成长资源的课程观，在制度问题上与传统制度化课程的区别主要在于它更开放、更富有弹性。比如，一些以主题为单元组织的课程，更强调主题的开放性，便于学生有效地将自己的、他人的、家庭家族的“生命史”或“生命故事”组织进课程学习之中；在课程目标上，生命资源课程观并不排斥传统课程中奉为圭臬的以预设为特征的行为目标，但在保留预设性目标的同时，也注重随课程学习进展而随机确定的“展开性”、“生成性”目标的作用。这些目标的用意，一般是“只问耕耘、不问收获”，重在体验，做了就行。如生物课程标准中建议学生做做果酱或者腐乳，语文课程标准中建议学生上动物园看看并写下自己觉得有意思的事情，这些标准不要求果酱或腐乳一定好吃，也无法事先规定写动物园中哪几件事情。
概言之，生命资源课程是一种“有限制度化”或者“弹性制度化”的课程，其组织课程资源的可能途径至少有如下几种：
——整合的途径
课程不应该是外在于人的资源。“课程整合关注的前提是课程资源应该是学生卷入其中的学习过程中的问题、观点和有关目的。换言之，学生被鼓励把他们自己的生活经历整合进日常学校课程，以加深和拓宽他们对世界的理解。转而学生培养他们探索、获得和分析知识的愿望。”[4] 具体而言，整合既可随机地发生于日常课堂实践，又可着意地组织起相关主题性活动。例如，有的教师在引导学生学习《藏羚羊跪拜》文本时，通过讨论和争辩引起学生理性想象的“似真体验”；在教读《班羚飞渡》文本的时候，把一些相关资源，如海难事件中的救生与逃生镜头、克拉玛依大火事件报道等组织进课堂，展开“文本互释”，营造一种身临其境的“生死抉择”氛围……这样处理的目的，乃是让学生从理智与情感的交融中，体验生命个体在种群保存与自我保存之间选择的痛苦，进而达到对生命价值的切身理解。[5] 还有不少学校，以本校学生的与疾病抗争等亲身生命经历为主题教育题材，则数不胜数。
事实上，在一些整合课程的尝试中，不仅鼓励学生把自己的生活经历整合进日常学校课程，就是教师自身，也十分注意把自己的经历随时整合进课程。美国有的教师利用自己出国访问的机会，从日本带回木屐和书法作品，与自己的学生一同分享这些异国文化。这种情况在社会科学一类的课程中尤为常见。
——探究的途径
人作为主体探究外部世界或内在心灵，都是自身本质力量的显现并伴随着生命体验。基础教育新课程倡导的多种学习方式中，探究学习最受重视。然而，许多形式化、表浅化的“泛探究”，往往成为灌输式学习的翻版，使学生的生命体验仍然处于机械、被动和消极状态。只有触及学生对万事万物深感诧异或惊喜的“敏感神经”，只有激发学生面临智慧挑战而兴奋的理性“本能”，探究活动才会成为他生命经历中最令人感动的部分。例如，在科学课上，老师可以用“制作奖”“创意奖”来引起学生动手并做好风车的热情，却不一定能激发他思考的愿望，因为他们的兴奋点会集中于得奖；但是，如果鼓励他们、让他们能够提出“风车的叶片是不是越多越好”、“叶片倾斜多少度为最合适”等等问题，即使没有任何物质的奖励，这提出有价值问题的本身，就是极大的精神自励，因为，理性正代表了作为人的个体生命的独有的尊严。事实上，从杜威到布鲁纳，无不重视探究(或发现)活动的除了获知而外的价值，如问题意识、直觉判断、方法掌握及成功体验等等。如前文所述，拉格对杜威的思维五步法进行富有美学气质的“改写”，使探究这一途径的生命意义更为凸显。
——制度化途径
制度在改革中创生，又对改革起调节或保障作用。关注生命的课程理想，不能没有制度创生，也不能没有制度的保障，改革的新思想、新实践只有通过制度创建才能取得合法的地位。制度创生不是仅有自上而下一个方向，当由国家发起的课程改革进入到较大面积的实施阶段时，自下而上的制度便迫在眉睫。以当前的新课程实验为例，如果地方教研制度、校本课程开发制度以及校本研究制度不能及时建立，如果没有地方上的研究与开发力量的“接力”，那些由上层专家按照新的课程理念编制出来的课程改革方案和各科课程标准，就很难在地方、在学校生成新的“资源”，而一旦失去了地方专业人员和本土知识/资源的参与，课堂就会因缺乏“人气”而变成新的“沙漠”。
还有，制度化过程本身应该是开放的和动态生成的。制度应当被理解为一个不断被打破又不断被重建的过程，而不应当成为压制学生、教师、学校领导及一切课程改革参与者创造力发挥和生命力确证的借口。
3.坚定一个信念：课程即生命历程
生命是一个开放系统，它既是构成的，又是不断地生成着的；既是现实的，又是向新的可能进化着的，所以生命是以未来为取向的过程，生命的最大价值和充分实现只能发生于奔向未来的时间之流中。个体的生命是有限的，但是，生命个体通过“立德、立功、立言”的活动使自己的生命力量和智慧融入到后人的生命活动中，以此观之，古今中外整个人类又是一个绝大的生命系统和生命过程，这个人类生命总体与一切非人类的生命连同其无机自然界又构成无限进化着的生态系统和过程。[2]
在我国传统的课程与教学观的视角下，课程是有“课”无“程”，教师、专家、还有学生，大家齐心合力，精雕细刻，把40分钟或45分钟为单位的“课”做到了炉火纯青的境界，而对“程”(即一个一个课连结起来的生活历程)却置若罔闻。推而广之，也是对一个个作为个体的生命历程、对整个人类生命洪流的延续过程的置若罔闻。
课程作为人生旅程，应该是色彩斑斓的，人们常爱用“锦绣前程”表达对未来的希冀，而对人生的一些重要时期，也爱用一些色彩感觉强烈的词汇，如“青春岁月”，“豆蔻年华”，“金色夕阳”等等来形容。毫无疑问，不同时段的课程应有不同的“主色”，在主色调的映衬下，对不同人的不同课程，又要有各自的“特色”，而每个人在与课程的互动之中，又会时不时地闪烁他/她独特的人生“亮色”。
注释：
①这一套观念、体系和模式被派纳理解为“历史文本”或传统的课程话语。参见威廉·派纳等著，张华等译《理解课程》(上、下)，教育科学出版社2003年版，目录及第二部分内容。
②参见《为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录》，《教育研究》2004年第2期。本文此处从课程角度展开阐述这三方面涵义。