班级管理中的操作主义取向反思及其超越，本文主要内容关键词为：取向论文,班级管理论文,主义论文,操作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何班级管理模式都需要凭借一定的操作程序和技术手段来实施，系统规范的操作程序和技术有利于提高班级管理的效率。问题在于，班级管理的程序和技术是班级管理理念的外化，缺少了内在理念的支撑，班级管理就只剩下纯粹的操作技术。这种班级管理中的惟程序与技术是从的倾向，就是班级管理中的操作主义取向。
以量化为中心的显性管理
当前，在班级管理中，以操作性强为特征的量化评定越来越受到教师的青睐。量化评定是指在班级管理过程中，按一定标准，对学生日常活动进行数量化的评定，以引导和促进学生日常行为规范的养成的管理方式。它主要通过制定繁多的评分细则，对学生的德、智、体、美、劳各方面，每一日常行为都赋予相应的分值，或者加分、或者扣分，然后根据每位同学的最后得分确定不同的等级。下面是某中学的学生数量化的操行评定制度片段：
每学期初学生底分一律为70分，在此基础上加减分，期末由班主任累计总分，并征求科任老师及本班学生的意见，对学生操行进行总评。
1.加分项目
(1)全勤加5分。
(2)各学科都及格加3分，各学科都为80分以上加5分。
(3)作业按时、按质、按量完成加2分。
(4)学习成绩依据班内排名，每提高5个名次加2分。
(5)班、团、干部、组长、科代表工作出色加2分。
(6)劳动表现好（包括值日）加2分。
(7)积极参加学校组织的活动，认真做好两操加3分。
(8)获国家级奖励加10分，省级加5分，市级加4分，区级加3分，校级加2分（以上各项取最高值，不重复加分）。
(9)后进生经教育进步明显或处分被撤销加2分。
2.减分项目
(1)旷课每天扣5分，迟到、早退每两次扣1分。
(2)缺交、抄袭作业每两次扣1分。
(3)课堂纪律、 自习纪律较差的学生每堂课扣2分。
(4)集会、做操时被点名批评每次扣1分。
(5)无故不参加学校组织的活动，不做值日，每次扣5分。
(6)损坏公物、考试作弊依情节扣3～10分。
(7)因违法违纪受处分，依情节扣5～10分。
这个操行评定方案片段列出了很多条具体的行为，几乎涵盖学生学校生活的每个方面，并赋予了明确的分值。以学生守则和学校章程为基础，通过对学生德智体等方面进行加分、减分、评定等级来规范学生的日常行为。其基本理念是：学生的任何行为都是可以用具体的分数来衡量的，而且所列出的行为越明细，就越能够在实际的教育实践中起到激励和约束学生的作用。于是，教师人为地把学生的行为规范分为若干项，每一项都有不同层次的要求，又人为地赋予每一层次相应的分值。这样，教师在班级中对学生的管理就有了明确的操作程序，只要按照学生的可见行为进行加减分，最后判定等级就行了，班级管理成了一种纯客观的可以操作的技术化实践。当然，这种方式在某种意义上对师生而言都容易操作，以学生的行为为依据具有一定的客观性，而且可以规范学生的发展方向。在这个过程中，教师就充当了班级规程的合法性权威，而有了精细的数量化依据就可以把学生的思想与行为纳入无所不在的规训体系之中。
关键的问题在于：首先，量化的操行评分只是手段，而不是目的。在教育实践中，操行评分的高低直接与学生的排名、评优等挂钩，学生为了赢得更多的分数，在一定时间内作出的行为可能并非基于自己的认识基础和内心的真实考量，而可能就是为了获得分数，因此教师通过操行评分对学生进行的评定也许并不符合真实的情况，这就弱化了这种量化管理对于学生品德发展的意义。
其次，学生的行为本身就具有模糊性，表现在行为动机和意图的隐蔽性和不可预测性，操行评定所能罗列的仅仅是学生的可视的、外显的行为，涉及学生情感、态度、价值观等方面的行为是很难人为测量的。单纯地把各种行为赋予不同的分值并以此作为衡量学生表现的依据，不仅不能全面反映学生的发展状况，也难以反映行为性质的差别，不同人的行为，每个人的不同行为是很难用确切的分数来计算的。比如：“拾金不昧视情况奖1～5分”、“偷别人东西扣3～5分”，换言之，一次拾金不昧的行为就能够抵消偷东西的扣分，抵消偷东西的过错，这样的积分不仅没有任何意义，而且还有可能误导学生的行为取向。过细的量化实际上否认了学生行为的复杂性，把班级管理变成了一种技术化的精确操作。更重要的是，过于精细的管理不利于学生道德理性的发展与自律精神的养成。
第三，操行评定的主要执行者是教师以及作为教师权威的代表的学生干部，他们在评价过程中难免产生情感导向。即使有比较精确的量化细则和赋分标准为依据，教师对学生的行为理解肯定会有差别，而且教师也不可能把学生的所有行为都想象出来，然后列入评价的范畴。这样学生就很可能只注意到操行评定中提出的要求，忽视未列入操行评定的行为规定，并因为评价中的公平性问题引起学生心理上的不平衡。
操行评定还有一种形式就是操行评语，这是教师对学生一段时间的身心发展情况以及各种行为表现作出的文字性的评价。本来，操行评语在一定程度上可以弥补纯粹量化的操行评定的不足，但是当前的操行评语同样流露出技术主义的倾向。例如有一位小学三年级的班主任，给他班的两名表现一般的学生所作的操行评定是：
1.该生本学期能完成各科作业，尊师守纪，团结同学，积极参加学校的各项活动，但是在学习方面有所松懈，望今后努力提高学习成绩，取得更大进步。
2.该生在校表现一般，能完成老师布置的各科作业，尊敬师长、团结同学，能积极参加学校的各项活动，但是学习成绩不理想，望今后能改进自己的不足，争取做一名好学生。
郭志强/摄
这两份操行评语除了在个别字、词方面有些不同之外，几乎看不到其他的变动。也就是说，虽然这位班主任是在给两位不同的学生写评语，但是我们却看不出两位学生个性的差别，似乎就是在说同一个人。教师对学生进行操行评定时，一般是沿用公式化的套路，从尊敬师长、团结同学写到能积极参加活动，再写成绩的状况，最后是以希望改进不足，争取更大的进步结尾，这样的评语对教师和学生而言都是没有任何意义的，师生之间并没有达到沟通、交流的效果，更不要说敞开自我了。这种欠个性化的操行评语就是技术主义在教育过程中的典型表现，教育只是教师按照指定的、简单方便的技术执行的过程，与教师自身的智慧、创造活动无关。
详尽规则下的隐性控制
除了采用操行评定的方法来直接管理学生以外，教师同样需要一些间接的方式，通过设立班委会、制定班规等方式来使学生之间相互督促，发挥学生自身的主动性。这其中有一个关键问题，那就是班级管理体制的建立原本是为了充分发挥学生的自主性，一旦这种体制过于周详细密，学生的自主性反而被抑制，不得不主动或被动地转入其中。在班级体制化的管理与学生自主发展之间，一个核心的问题就是“度”。一旦我们过分强调班级管理的体制化，班级管理的目标就成了为管理而管理，学生的自主发展不再是根本性指向。
从20世纪80年代以来，魏书生的班级管理模式得到了很多人的称道，他充分地运用学生自己的力量，达到一种“事事有人管，人人有事管，人人有人管，人人能管人”的境界，即使他在千里之外，班级同样正常运作。那么，魏老师是怎样开展自己的班主任工作的呢？他的秘诀在哪里呢？在魏书生的《班主任工作漫谈》中，我们可以清楚地了解魏老师对班级工作的理解及其实践的方式。“我们班级十几年来一直坚持以法治班，全班同学根据本班实际制定了一系列的班规班法，然后在监督检查系统的保证下，说了算，订了干，一不做，二不休，坚定不移地贯彻执行。”班规班法中的详尽规定简直就跟一部法律差不多，详细到足以控制学生学校生活的任何方面。一类是按空间范畴制订的岗位责任制，确定了班级中包括“常务班长职责、团支部、班委会委员、值周班长职责、值日班长职责、科代表职责、备品承包责任制、专项任务承包责任制”在内的每一个部门、每一个岗位的职责，甚至计划好了每一位同学负责的任务及没有完成任务的惩罚措施，为的是“班级的事，事事有人做；班级的人，人人有事做”。另一类则是以时间为序制定的各种常规，不仅规定了学生必须做到的每日、每周、每月、每年的常规，每日常规更是细化到从入校到离校的每一个时刻，甚至连中午放学路上都不放过，“中午放学路上，开展背一个单词的活动，不准边走边不停地看书。不背英语，背其他学科知识点亦可，但决不许边骑自行车边看书”。更有甚者，“在开展考试前‘独来独往’的活动期间，路上自觉约束自己，不与别人往来”。在这样的班规班法下，每个人都被赋予不同的责任和规范，而且非常细致，可以说整个班级就是一台智能化的机器，每个学生就像是班级这台机器上的一个零件，学生只要按照这些班规班法去做，去履行自己的责任，监督他人的行为即可，而且学生每一个方面都被规范，他们也只能在既定的规范中活动。“这种几乎对每个学生的学校生活无所不包的规范以及相应的违规的处罚，还有在每个人都被赋予相互监督的权力后的几乎无所不在的相互监督，整个班级就成了一种近似于福柯所言的精致的监狱似的规训，这种规训的结果除了培养出‘能干’却‘驯服的肉体’（福柯），怎么能指望具有现代公民意识的独立人格的产生呢”？
像这样详尽的规则，在当前的教育领域中并不少见，甚至就粘贴在教室中最醒目的位置。诚然，一定的班级制度有利于班级的管理，也能明确地规范学生的行为。但是，如果对学生的所有言行甚至衣着方面都作各种各样的明确的规定，这种精致程序的制定及其近乎自动化的实施，就类似福柯提出的四种主要的规训方式：先是个体的空间处所的处理技术。学生所处空间的位置是为了形成有效的监督和控制，这种在空间场域或者在流动的场域中的位置预示着个体的身份和表现以及交往关系。二是日常活动的严格控制技术。上课的精确姿势、时间表、日常规范以及各种管理纪律等，都在控制个体肉体的习惯。三是“练习”技术。把学校的许多生活分化成训练的细节，并重复性地控制以巩固训练成果，从而达到自动化的服从。四是训诫的技术。在学校中，班级中的管理技术，学生之间的监督、模范、表现状态、教师的命令等显示了学生个体必须完成的被规训的活动。
有人说，魏书生的班规班法是与学生商量出来的结果，这体现了一种民主管理的理念，但仔细推究，问题并非如此简单。平等的权利是天赋的，具有先验的性质，而不是魏书生或任何一个老师的施舍。在学生并无别样“思想资源”的现实情境下，加之诸如个人奖惩、理想、升学等的考量，学生唯一的可能就是接受这一“民主”，这一结果是以“全体一律”取消个体“思想自由”的情状得以呈现的，它与现代社会所倡导的以个体为本位的“民主”迥然不同。如此详尽的规则之下，学生之间的互相监督，实质上是魏老师本身权威性的一种延续，部分学生干部正是代表了老师的权力，并通过这种权力来提高自我在日常生活中的权威性来管理其他人，学生生活在权威之中，也自觉或是不自觉地成为了权威的践行者，维持班级秩序，使班级正常运转，而并不是指向个体理性精神的自律。
教育的目的不是让学生成为教师所控制的标准个体，而是期待每个人更好地成为他（她）自己，成为活生生的置身现代社会中独立自主的公民个体。教育作为具体的学习自由、实践自由的机会，本身应该是自由的保障条件。自由是教育必须保障的权利，是必须实现的一种教育状态。教育需要的是师生之间敞开自我，是生命活动的切身参与，是发自内心的倾情交流。技术化的教育，精细详尽的规则，不管是否在“民主”的名义下，不管那个班级秩序有多么的完善，教育中的人始终逃不开外在权威的束缚，这种班级管理方式更多的是从对学生生命空间的抑制，而不是对个体生命的积极引导与张扬出发。这实际上是我们长期以来以规训为基本特征的整体教育品性的一种实践形态。
指向学生自主发展的班级管理：操作主义班级管理模式的超越
操作主义管理模式，从实施的特点来看就是讲求效率，甚至是惟效率化，有用就是一切。这是今天操作主义的班级管理模式依然盛行的根本原因。从实施依据来看，实际上就是社会规训体制向班级的延伸，比如班级管理的制度设计基本是科层化社会体制的模仿。从核心与实质来看，操作主义的关键是人的物化，失去了对班级管理过程中每一个活生生的生命个体的真实关注。
班级管理中必须明确的一个中心问题就是，班级管理的目的不是管住学生，管理本身不是目的，而是通过管理来育人，促进学生的自主、健全发展才是班级管理的灵魂。不是学生的发展为班级管理中的程序与技术服务，而是班级管理的程序与技术必须服务于学生的健全发展，这是当前班主任工作理念转变的核心之所在。
班级管理的对象是学生，是活生生的人，班级管理的主体也是人，而不是制度，不是手段和技术。班级管理实践中操作主义取向的超越有赖于班主任自身理念的提升，有赖于班主任在实际班级管理过程中的生命介入，即对每个学生真实生命状态的积极把握，合理地寻找教育契机，把握教育的度，促进学生生命的生动和谐发展。我们需要警惕班主任对班级管理程序与技术的过于依赖，只见程序、制度，不见人，只见抽象的班级，不见真实的学生生命，从而失去了班主任对于班级管理过程的生动的关注。应该保持班主任鲜活的班级管理理念，让班级管理成为班主任工作理念的生动展现，成为班主任自身积极的生命实践。
在具体的实践过程中，班级管理需要努力保持管理体制化与个性化之间的张力，警惕班级管理的模式化。在班级管理中，制定一定的规章制度，提倡学生之间的互相管理本身是必要的。但是如果试图把管理科学化、量化，把学生的所有行为都纳入到明晰的管理条款中，尽管在某种意义上能使学生都听话、管住学生，使班级日常生活规规矩矩，但这种技术化的班级管理方式最终指向的是学生个体在教育中精神空间的萎缩，而不是学生自由空间的拓展与个体独立人格的丰盈。
优良班级管理的核心不在于方便、及时和高效，更重要的是指向班级管理的终极目标，也就是服务于个体生命的生动健全的发展。班级管理不是要让每一位学生成为循规蹈矩的人，成为规章制度下的一颗听话的棋子，而是学生参与社会、参与公共生活的一种实践方式。班级管理最终应该指向学生的自主发展，使学生在这一过程对自己的身份和角色及由此而来的权利义务有所认知，对自己与班级之间的关系有所理解，提高个人对班级的认同，提高对班级参与的热情和真诚，充分发挥学生的智能和对身边公共事务的热情，引导他们独立、主动地表达自己的见解，有效地增强学生的社会参与意识和行为能力，更好地与自己、与他人、与社会进行交往和沟通，拓展学生的活动空间。
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