从研究对象到研究主体的艰难转换——“教师研究”的意蕴，本文主要内容关键词为：意蕴论文,研究对象论文,主体论文,艰难论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
意义蕴含于过程之中。“教师”与“研究”联系在一起，发生着从研究对象到研究手段，再到研究主体的艰难转换。这转换的过程迄今为止远远没有终结。而“教师研究”的意义便是在艰难的转换中实现的。
从“关于教师的研究”到“在教师的配合下进行研究”
人类教育的历史表明，对教师的认识与对教育的认识是同时发生、同步发展的。历史上关于教师的论述涉及到教师的社会地位作用、素质修养、师生关系等各个方面，内容十分丰富。但真正将教师作为研究对象，开展所谓的“关于教师的科学研究”，却起步较晚。托斯顿·胡森(Torsten Husen)主编的《国际教育百科全书》堪称第一部真正国际性的、全面反映教育研究最新成果的大型教育辞书。全书收词目45000余条，所收集的关于教师的研究项目一般起步于20世纪50年代之后，内容涉及教师的性别、个性、期望、信念（内在教学理论），教师角色、教学行为、教学经验与教学效果等若干方面。众多的研究把教师的性别、知识、经验、能力、个性、情感、态度、期望等等个人特征作为预测教学效果的变量。研究者编制各种关于教师个人品质的测评量表，进行观察评定，寻求品质特征与教学效果之间的关联，用来说明什么样的教师会取得教学的成功。在这类研究中，教师作为研究对象，受到的操纵最典型地表现在所谓的“盲法控制”中，如同学生作为被试一样，教师听从专业研究者的摆布，却不知道自己是实验对象，更不知晓研究者的目的意图。理性的狡黠在这里得到了充分的彰显。
将教育活动作为科学研究的对象，做关于教育教学活动的现场研究，一定要争取学校教师的通力协作，并控制在道德允许的范围内。于是，有了“在教师的配合下进行的研究”。它不同于“盲法控制”，研究者要告之实验研究的意图。为了避免教师从某些与实验要求不相一致的主观愿望出发，进行实验操作，研究者往往编写具体的实验操作材料，制定操作的程序、规则、要点，并对实验教师进行反复多轮的培训。譬如，中科院心理研究所卢仲衡同志于20世纪60年代，在移植程序教学实验的基础上，对程序教学进行改造，运用九条心理学原则编写了“三个本子”（课本、练习本、测验本）的教材，开展中学数学“自学辅导教学实验”，规定了“启、读、练、知、结相结合”的课堂教学模式。启，就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望；读，就是阅读课文；练，就是做练习；知，就是当时知道结果，及时反馈；结，就是课堂小结，概括全貌，纠正学生的错误，促使知识系统化。其中，启和结是由教师在开始上课和即将下课时面向集体进行的，共占10至15分钟。中间的30至35分钟不打断学生的思维，让他们读、练、知交替进行。“三个本子”的实验在“文革”十年动乱期间，两次夭折。粉碎“四人帮”后，得以恢复，且迅速推广至全国29个省、市、自治区。对此，媒体曾做过不少的报道，学术界也展开过实验评论。从假设检验的需要出发，必须严格规范实验变量的操作，同时谨防实验组与控制组的混淆，无关变量的不当介入。“三个本子”的实验在这方面可谓是个典型。从事此类实验的教师乃是介于研究者与研究对象之间的必要环节，不可没有。因为研究者不能进入课堂直接操作，又不可越雷池半步，否则有违实验规范，有碍实验推论。教师只能是现成实验教学材料的使用者，固定实验程序的执行者，是如同教科书、教具、测量工具一样的“实验手段”，最多不过是一个“实验助手”，“配合”研究者进行实验而已。在这里，理性不是“向自然立法”（康德语），而是“为人文立法”，强迫教师回答“理性规定的问题”。理性将师生视同可以操作的化合物，将本来丰富多样的课堂教学过程简化为某几条学科原理、几种技术的直接应用，某种固定教学模式的推广使用，恐怕有些走过了头。
自20世纪中期以来，世界各地教育革新曾风靡一时，涌现出一批课程与教学改革的项目，“数学自学辅导实验”只是其中的一个代表。若干项目一般按“研究—发展—推广”的模式展开。“研究”主要由学科专家与课程专家来承担，形成课程设计的基本理念与框架。“发展”一般是在学校情境中进行小范围的试验，形成配套的课程文件（如各种课程法规、教材、教辅用书等）与课程实施的样本，学科专家为主，少数中小学骨干教师作为助手。“推广”阶段则将归纳出的课程开发的一般模式、课程文件、教学模式类推至其他学校的课程实践中。大规模的推广是由教育行政部门与出版公司主导的。革新之初往往雄心勃勃，立意起点不能说是不高。小规模试验一般立竿见影，3～5年便取得明显成效。但一到大规模推广阶段就不那么灵验了，有的甚至遭到严重的挫折。20世纪60年代布鲁纳所领导的结构主义课程实验可以讲是遭受失败，70年代中期美国掀起了“恢复基础”的强大教育运动，否定结构主义课程改革，主张恢复传统教育的一套做法。布鲁纳对这段历史进行反思时说：“现在回想起来，当时实在是‘天真无知’的，而最为不利的情况也许是我们在开始阶段过于理想主义了。”若干项目实验调查表明，课程决策者心目中的理想课程、学科专家编制的文本课程与学校的现实课程之间往往存在着较大的落差。学校是发生真正的教育的地方，课堂是现实课程建构的地方，离开了现实的学校情境，离开了师生在课堂上的主动建构活动，课程终究只能处于“理想”状态或“文本”形态。众多的课程与教学改革项目研究者自己不能走进中小学课堂，又无法设计万能的“程序教学机”去替代教师，不能不想方设法争取教师的理解与配合，而实际的课程开发与实施不能像洗衣机一样批量生产。大面积推广中课堂情境千变万化，教师既不可能，也不应该仅仅是“配合”，这迫使课程专家从“在教师的配合下进行研究”，走向“与教师一起进行研究”。
“与教师一起进行研究”
虽然1952年美国学者万恩(Wann,K.)就已经发表了《教师成为研究者》一文，但学术界一直将“教师成为研究者”(Teachers as Researchers)与斯腾豪斯(L.Stenhouse)联系在一起，一致认为他在课程开发中正式提出“教师成为研究者”，并用大量的雄辩和事实阐释了这一观点，使之成为有影响的运动。
作为英国的著名课程理论家，斯腾豪斯对泰勒(W.Tyler)关于课程编制的目标范式进行批判分析，认为它误解了知识的性质，同时误解了改进实践之过程的性质。知识不是需要学生接纳的现成的东西，而是要学生思考的对象；它不能被作为必须达到的目标来束缚人。目标模式既把学生束缚在预定目标的框架内，又阻碍教师朝向他们能够达到的更高水平。针对目标模式的缺陷，斯腾豪斯提出了课程编制的“过程模式”，“指向教育过程本身的设计，而不是为了达到外在目标而使教育过程成了可以不加考虑的处于起点和终点之间的暗箱”。以“人文学科课程设计”为例，斯腾豪斯提出了五条“过程原则”：
(1)应当在课堂与学生一起研究有争议的问题，如战争与社会、家庭、两性关系，等等；
(2)教师在有争议的教育情境中应当保持中立的准则；
(3)对有争议事件的探究，主要方法是讨论，而不是讲授；
(4)讨论时应保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见；
(5)教师作为讨论的主持人，应当对学习的质量和标准承担责任，即保证所有观点与争议都接受推理和论据的检验。
这些原则并没有规定教师具体应当怎么做。对于如何将它们转化成课堂教学行为，可以有各种不同的做法，这为教师在实践中的探索与思考提供了一定的余地，同时也对教师的素养提出了更高的要求。《人文学科课程计划》编制出来后，实际效果并不大，很少有学校采用。当时，英国综合中学将注意的重点放在了最大限度地提高每一个学生的考试成绩上，同时，教师素质也难以适应课程要求。斯腾豪斯对此深入反思，对“过程模式”作进一步的延伸，提出“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”，坚持“没有教师的发展就不会有课程的开发”，每一个课堂都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。
在反思“人文学科课程编制”的过程中，斯腾豪斯意识到，在试图理解课程编制的结果时要考虑的最重要的变量，并不是课程，就课程而论课程没有什么实际意义。在随后的《种族关系》的课程编制中，他采取了与教师共同研究的模式，设计了适用于三种不同社区情境的有关材料、程序原则、教学策略、评价方法，以及在各种情境下使用它们的具体说明。整个课程编制的过程成了一个问题探索研究的过程。斯腾豪斯还区分出两种探究：一是由教师亲自操作的“一线研究”，参与研究的教师被称为“内部研究者”；二是由来自大学的研究小组操作的“二线研究”，参与研究的称为“外部研究者”。“外部研究者”的责任是促进“内部研究者”，激励“教师成为研究者”。
理论上，将教师预定为“内部研究者”，同“外部研究者”相提并论是一回事；实际的课程编制中，将教师定位于真正的研究者，则是另一回事。据斯腾豪斯的同事埃利奥特(J.Elliott)的回忆，在“人文课程研究”中，校外研究者与校内教师之间存在某种无法克服的紧张关系，校外指导小组一直不愿放弃自己对教学理论的控制权，将教育理论视为自己的地盘，而将教师限定为实践性探究，较少地注意到教师在反思自己的实践时也可以发展自己的教学策略。“在试验的中间阶段，核心组先摸清对多种背景可进行归纳的种种假设，在试验的后半段就要求教师去验证这些假设。最后，许多教师对他们工作中的详细事例加以研究”。斯腾豪斯事后自己也曾反思道：“我们发现自己一直在努力坚持一种实验主义而非教育者的立场。”指导小组经常向教师提供一些“指令”，教师将之视为某些等待检验的假设，不能凭自己的判断发表自己的意见，那些原本作为暂时的、等待检验的假设反而控制了他们的判断。如果说自然科学实验“是为了问一问自然是否遵从以及怎样遵从科学事先想象的模式”的话，那么，教育实验便是为了问一问教师，他们的教学是否以及应该怎样才能符合课程专家事先设想的模式。“内部研究者”与“外部研究者”（参与者与旁观者）彼此关注的问题不同、视域不同，甚至话语体系也不一样（每一个方面的差异都足以形成认识的鸿沟），该形成什么样的角色分工、研究关系与游戏规则？怎样正确理解和对待彼此间的差异？尤其是拥有更多的学术资源和权力的理论家如何悬置原有假设，放弃自己的优越感、控制权，保持开放的心态，从偏见、先见中走出来？如果这些问题不解决，所谓“与教师一起进行研究”终究还是会演变为“在教师的配合下进行研究”。
是否成为“教育行动研究”者
作为著名的课程论专家，斯腾豪斯从理论上将教师设定为“研究者”，在世界范围内形成了一场有影响的运动。在这场涉及英国、美国、澳大利亚、中国等多个国家的运动中，“教师成为研究者”不知为什么几乎成了“教育行动研究”的代名词，仿佛教师的研究只能属于“另类”的行动研究。
正如说到“教师成为研究者”，不能不提及斯腾豪斯一样，谈及“行动研究”(action research)，不能不联想到心理学家勒温(Kurt Lewin)，但“行动研究”的提出与“教师成为研究者”的命题所面临的学术背景不一样，两者不可同日而语。近代自然科学研究从日常生活与生产实践中分离出来，在专门的实验室里进行，成为相对独立和系统的探究，取得了前所未有的成功，为介于人文学科与自然科学之间的社会科学所效法。经济学、社会学、心理学、人类学等均作过有关的努力。比如，心理学建立了自己的实验室，试图建立以生理学乃至化学为基础的学科理论来获得科学的“合法性”。整个“社会科学制度化”的进程具体表现为：首先在大学设立首席讲座席位，建设一些学科并开设有关课程，学生在完成课业后取得该学科的学位；与此同时，创办学科专业期刊，建立学会组织，建立按学科分类的图书收藏制度等。伴随着“社会科学、社会科学的制度化”，出现了“研究”与“行动”的分离：研究者仅凭个人兴趣搞科研，为了“出书”，拿学位搞研究，而置社会实践的需要于不顾；实践者不研究自己所处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一股“热情”，无法作出“有条理的行动”。与此同时，也出现了研究者与行动者的分离：研究者只是以旁观者的身份对某种社会现象进行观察、描述与分析解释，与研究对象保持一定的距离，不足以把握“充满张力的生活空间”，更不足以干预社会现实；行动者只是作为研究对象，被动接受研究者的指派、实验与解释，既不能深入理解，更不能有效地应用研究者所创造的学科专业知识。为此，勒温等人倡导从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究（“实地研究”），促进“行动”与“研究”的结合，研究者与行动者的合作，做到“没有离开研究的行动，也没有离开行动的研究”，这便是“行动研究”。勒温出生于波兰，成长在柏林，研究在美国。他从事“改变食物习惯”、“改进人际关系”、“解决少数民族冲突”等等实际生活问题的研究，不仅仅是把研究成果以研究者的见解或建议写成文章发表，而且特别注重将结果反馈到实践中去，达到影响和改进社会行动的目的，表现出明显的“生活取向”，带有德国人的认真执著的气质和美国人的务实精神。勒温认为，心理学不能单单只求对行为的解释，而且还要去发现如何改变人们的行为，如何使人们生活得更好。从“行动研究”产生的背景以及勒温等人的实践中可以看出：第一，行动研究与其说是一种方法、程序，不如说是一种研究理念、一种方法论准则。它是“社会科学制度化”的反叛，试图消除研究与行动的分离，实现研究者与行动者的合作，“行动研究体现了统贯勒温整个学术生涯的一种指导思想：学以致用，理论与实践相结合，研究与行动相统一”。勒温及其同事遵循行动研究准则，从事团体动力与研究，曾将行动研究分成诊断性、参与性、实证性和实验性等四类。控制实验方法也包含在内。可见，行动研究并不是与实验研究对立的范畴，行动研究理念下可以运用包括控制实验在内的多种研究方法技术。第二，行动研究与其说是“解放那些传统意义上被研究的‘他人’（指行动者），让他们接受训练，自己对自己进行研究”，不如说是重在唤醒传统意义上的“研究者”走出实验室与图书馆，在实际工作环境中作现场研究、实地考察，为行动而研究（“好的理论最实际”是勒温的一句名言）。对行动进行研究，又在行动中研究，如同勒温所实践的那样，建立以真正的现实生活为背景，以解决实际问题为方向的心理学。勒温的学生利皮特曾将行动研究的程度概括为：从社会实践以及社会实践的参与者中获取信息，经过理论分析和实验研究后，再将结果反馈到实践中去，以达到对实践过程的影响。这一程序强调介于研究与行动之间的反馈环节，主要是对传统意义的“研究者”所提出的新要求。
“行动研究”最初的倡导者，无论是学术思想还是他们的研究实践，都是令人敬佩、无可非议的。问题在于后来的一批又一批的推介者，主要是那些掌握着“学科知识权力”的人，不以此去反思自身越来越远离“行动”的褊狭的“学科规训制度”，反思为“出书”而“研究”的不足，更新研究的理念，而是不断地向实践工作者推介所谓的“行动研究法”。将教师的研究摘掉过去的“经验总结”的帽子，戴上“行动研究”的桂冠，这或许可以看做是对教师研究的“合法”的初步认可。而实际上，他们所称的“行动研究法”已经不是原本意义上的“行动研究”，而“只是一种非正式的研究”，不足以列入“真正的科学研究范畴”；是一种排在“基础研究”、“应用研究”、“开发研究”、“评价研究”之后，“层次相对较低”的“非正规的教育研究”；“大部分属于教育经验总结与工作报告”，严格说来不能称其为“研究”。而他们所从事的“非行动型研究”，即勒温所批评的“脱离行动的研究”，才是“正规的”、“合法的”研究，是“真正的科学研究”。当然，也有好心人努力从哈马斯关于知识旨趣的分类学说、伽达默尔的哲学解释学那儿为教师们所从事的“行动研究”寻求“合法性依据”，不过，这种寻求意味着在未得到理论依据之前，它原本是“不合法的”。一浪高过一浪的“行动研究法”的倡导者，与其说是对传统意义被研究的“他人”的一种解放，让他们接受必要的专业训练，自己研究自己，不如说是那些处于“知识生产体制”顶端的人对教师研究的贬低与排斥，同时为自身“正规的”、“非行动型研究”提供一条保护带。
教师的研究就是“教师研究”
教师的研究不同于“经验总结”，不同于别国的“行动研究”，也有别于所谓的“校本研究”，不必采用其他的代名词，如“探究”、“研究型实践”、“研究性变革实践”等等，教师的研究就是“教师研究”。
理论界将教师的设定从单纯的研究对象到特殊的研究手段，再到研究主体的变换，实为一种无奈的选择。迄今为止，不少人即便认可“教师是研究者”，也只是把他们编入“另类”的非正式的研究行列，不肯屈尊将神圣的“研究”下嫁。个中原因主要有：第一，从方法论角度看，近代自然科学探究活动继承了希腊哲学以来的学以致知的传统，从生产实践中分离出来，在专门的实验室或图书馆内进行，形成了以追求超越时空，永恒正确的普遍规律、“客观知识”为己任的经典科学观与“简化范式”，有关研究活动的普遍性原则，还原与分离原则在从牛顿的万有引力定律到爱因斯坦的相对论的发展历程中显示了非凡的生命力，获得了前所未有的成就和声誉，并为社会科学研究所效法。该范式思想从追求具有普遍意义的“宏大叙事”（客观规律）出发，强调研究过程的可直接检验性、研究结论的可推广性，竭力排除研究者个人情感价值观的介入，否认研究者作为一种特殊的实践主体的个人特征与情境特点，直接造成了对研究主体的遮蔽与遗忘。有关研究研究方法与方法论的著作，关于研究类型的划分，或依据对象范围的不同（如生理研究、心理研究、教育研究等），或根据研究目的不同（如基础理论研究、应用研究、技术开发研究等），或根据方法手段的不同（如文献研究、调查研究、实验研究等），几乎不去思考研究主体的差异，至于程序与方法的实践则难以顾及研究对象与内容的特性，更不允许因研究主体的不同而不同，因研究情境的不同而不同，也就不存在作为主体的“教师研究”的空间。第二，就知识生产体制而言，中国当下深陷于那种“自上而下”的“知识规划”时代，其最为根本的特征乃在于它“以政治性的权力和由它确定的‘学术’制度安排为基础，而这意味着这种政治性的权力和‘学术’制度安排在很大程度上不仅确定了我们的知识生产方式，而且还形构了我们知识生产的具体内容”。现行的项目申请、结项评审、文章发表、出版资助、成果评奖、职称晋升、研究生导师资格认定等一系列规则和制度像一张弥天大网，笼罩着几乎所有的研究活动。如此知识生产体制下的研究不仅预设了目标与导向，而隐含着研究的方法与结论。此类先入为主、沦为工具的研究，不排除有它的重要发现，同时也存在学术泡沫与垃圾。整个社会科学的自主性都有待于在知识生产体制的重构中获得应有的张扬，中小学教师的实践性知识生产被压抑，他们研究的“合法性”一而再、再而三地受到质疑，研究主体性得不到应有的确认也就不足为怪了。
谁也不应否认，研究是以个人创造活动为基础的分工合作与对话交流过程。人类科学研究的里程碑上，总是刻写着伽利略、牛顿、爱因斯坦等一个个科学家的名字。研究者个人及其共同体的自由创造与研究的关系，如同空气之于生命一样的重要！颠沛流离的生活困境不足为惧。马克思的《资本论》、维特根斯坦的《逻辑哲学论》等具有划时代、里程碑性质的著作，并没有获得哪个社科基金扶持，相反却是在颠沛流离的困境中或肮脏泥泞的战壕里写成的。可怕的是没有自由的呼吸。研究本质上是独立的、自主的，研究活动是人类智慧和自由精神的凝聚。假如一种研究只是政治的工具，“他者”的附庸，或者为某种功利目的所驱使，完全是被动的产物，失去起码的独立品质，就必然丧失它的灵魂和它的神圣使命。假如一种研究活动将“观察的、实验的和认识的主体从观察、实验和认识中排除出去”，“排除了包含在一定文化、社会和历史中的现实的行动者、科学家、个人”，那么，所谓研究策略和方法也就蜕变成了生硬的技术、僵化的模式，研究过程丧失了应有的灵性和生机活力。而这套所谓的范式、程序、方法到底是在维护学术应有的独立、自主，还是对学术自由不应有的压抑？是促进研究者的发现与发明，还是在阻碍着他们的自身创造？
笔者以为“教师研究”这一命题，绝不仅仅是为广大中小学教师原本从事的创造性劳动正名，更为重要的是对自以为是的经典科学的“简化范式”的一种挑战，是对当下的“自上而下”的“知识生产机器”的一种反叛。它意味着教师的研究不再一味追随“他者”的定向，所谓“为教育决策服务”，或者“为繁荣教育科学服务”，而可以有自己的内在价值（所谓“自成目的性”），发出自己的独特的声音，创造真正属于教师自己的教学生活世界；不再盲目以“他人”的典范标准作为判别自己的研究是否“正式”、“合法”的依据，而可以用自己独特的研究方式去逼近“存在的真实”，促成教师个人内在的觉解与自我的澄明，可以在原本意义上的教师研究活动中，在教师自己的“研究共同体”中逐步生成自己的规范，形成既严肃，又有别于“严格的学科规训制度”的精神生活准则（所谓“内生性制度”）；不再单纯在自上而下的课题申报、评审的体制内运作，而可以有自己的主导方式，在磨课、集体备课、课堂观摩、课例研究、联片教研、教改试验、个人课题等等研究活动中，真正探讨自己面临的问题与困惑，更多地促成教师实践知识的澄清、梳理，教学经验得以与他人分享。教育研究的主体由两部分组成：一部分是专业研究人员，他们有着各自的学术背景；另一部分来自实践一线的教师和管理者，他们是以教育过程“当事人”的身份出现。两类主体观照问题的视角、思路、方式是不一样的，不能迫使中小学教师走专门化的研究之路，在专业人员给定的思维与话语方式内，在既定的学科规训制度内运作。它意味着教师的研究与专业理论工作者的研究（参与者与旁观者）可以彼此结成对话互补关系，在合作与竞争中发生这样或那样的重组、裂变。伴随着创造性的不断涌现，形成共生的学术生态圈，一个没有人声称自己拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的王国。一方面谦卑地邀请他人分享自己的熟悉的经验与智慧，期待他人的理解；另一方面是要透过别人的观点与世界来帮助我们更清楚地认识自己的无知、盲点，达到视界的敞亮，进而导致已有研究过程与结论的突破，新的研究视角、空间的拓展。它还意味着“研究”与“行动”、“理论”与“实践”关系有可能得到重建。15、16世纪以前，人类探究认识自然、社会的活动，主要是在日常生活与生产实践中进行的。英国皇家学会1662年成立，多数会员是“票友”式的业余爱好者，不是职业专家。直至17世纪以后，近代科学探究活动才从日常生活与生产实践中分化出来，有了相对独立与系统的研究。这是一种历史性进步。今天，当“知识”与“生产”再次联姻，知识作为生产要素地位的空前提高，知识创新成为人类实现其他一切预期的前提，“知识生产”成为社会经济生活的中心，必然要求亚里士多德意义上的“理论”与“实践”关系的重组，实践本身越来越多地得到理论营养的滋补，获得研究的性质。这种实践本身的研究特性，最有可能会在教学领域获得充分的体现。美国卡内基教学促进基金会将学术研究分为四种水平：“发现的”、“综合的”、“应用的”与“教学的”，将“教学”作为学术成果的最高形式。这对于更新“学术研究”的理念不无启发。
“可以”也好，“可能”也罢，只是讲“逻辑缺口”的开启，并非已经拥有。“教师研究”的意义空间不是由别人说了算，而需在自己丰富多样、卓有成效的研究活动中充盈。