情境假设在中学语文课堂中的种类和运用，本文主要内容关键词为：语文课论文,情境论文,在中论文,堂中论文,种类论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“情境假设”，就是从课文内外假设出一个情境，让学生通过角色扮演的方式来进行说和写。情境假设能让中学语文课堂更鲜活，能激发起学生的兴趣。在课堂的常规解读中，如果我们突然插入一个情境假设，就会让课堂有波澜、更鲜活。而且，很多时候，中学生不太喜欢那些常规问题，因为这些问题多是应试性的，与学生的人生体验无关，而情境假设则让文本与学生情感、生活联系起来，调动了学生的人生体验，自然更能激发学生的兴趣。 但是，纵观我国中学语文教材和中学语文课堂，情境假设则少之又少。以我国发行量最大的人教课标版教材为例，该版本教材高中语文必修1至必修5中有65篇课文，65篇课文之后都是中规中矩的习题，没有一道真正意义上的情境假设题。而郑桂华、王荣生主编的《语文教育研究大系·中学教学卷：1978—2005》一书中，全部30篇阅读课实录中只有郭初阳老师的课有情境假设。公开课优秀教学尚且如此，中学语文家常课教学中的情境假设就更少了。 从理论上看，在小学语文界，李吉林老师在《“情境教学”的操作体系》[1]中提出，教师可通过图画、音乐、表演等形式来进行情境教学。虽然李吉林老师的理论在小学语文界取得巨大的成功，但似乎远未影响到中学语文界。在中学语文界，苏秀扬老师提出了“文本假设”[2]的说法。苏秀扬老师的文本假设的基本方法和策略是对语言的“增、删、调、换”，着眼点在于文本语言的品析，其重点不在情境的假设。 而笔者要探讨的“情境假设”，侧重于从情境假设开始，落脚于学生的说和写。这与李吉林老师的情境教学“表演”法有交叉之处，但又多了语言的品味和情境上的假设，且主要针对中学语文课堂。下面，笔者结合实例来谈谈情境假设在中学语文课堂中的种类和运用。 以课文为例，情境假设可分为课文内角色假设和课文外角色假设两大类。 一、课文内角色假设 从情境假设的目的上来分，假设为课文内角色又可分为以下几类。 （一）用情境假设来还原比较 还原法原本是孙绍振老师的文本解读方法之一，他认为，他的还原是“为了把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，然后加以分析”[3]。用还原法进行情境假设，就是按照生活常理，进行情境的还原，从而让生活常理与课文进行比较，让学生思考：作者为什么没有按照生活常理来写？作者这样写塑造了人物的什么形象特点？这样的比较激发了学生的学习兴趣，能促使学生往更深层次思考。 首先，用情境假设来进行还原比较，可让人物形象更突出。我们可以按照生活常理进行情境假设，还原出此情此景下一般人正常的心理或举动，然后来和原文比较，从而凸显人物形象特点。人教版必修4《雷雨》中，当周朴园认出鲁侍萍，鲁侍萍又饱含深情地说“朴园，你找侍萍吗？侍萍在这儿”时，周朴园接下来的表现却让人大跌眼镜。按照生活常理，一个有愧于初恋情人的人，一个三十年来一直默默地保存着当年的旧雨衣、旧衬衫、旧家具的人，再次见到初恋情人，应该惊喜、道歉才对。但课文中的周朴园却严厉地说：“你来干什么？”“谁指使你来的？”这不符合生活常理。于是，教师可以根据生活常理，还原出一个情境假设：“周朴园：‘侍萍，当年都是我的错，你原谅我吧。’”（然后两人抱头痛哭）我们拿这个符合生活常理的情境假设与有悖生活常理的原文进行比较，就会分析出周朴园性格中的更多侧面。周朴园习惯于以小人之心度君子之腹，他认为侍萍可能是来敲诈他的；周朴园爱的只是当年那个美丽清纯的侍萍，而不是现在这个苍老的、可能威胁到他名誉与地位的女人；他对侍萍的爱已经是自欺欺人式的爱。再如，徐昌才老师教学人教版必修3的《林黛玉进贾府》，用情境还原假设的方法提出了一个问题，当听到黛玉说“只刚念了四书”时，宝玉“当即表示送给妹妹一本《孟子》，可以吗？”[41]引导学生和原文比较，仔细分析，学生就会明白，这看似合理的假设其实是不可能的。宝玉不可能送黛玉《孟子》，因为《孟子》是封建正统书籍，而宝玉最讨厌的就是这类书，他怎么希望自己欣赏的女孩子读这类书呢？这样的情境假设题很有冲击力，它引导学生深入到文本里面理解贾宝玉的形象。 其次，用情境假设来进行还原比较，可让学生更深地理解课文中描绘的自然或社会环境。我们从生活常理出发，从现代人的思想意识出发，来还原出正常的自然或社会环境，然后和原文比较，从而让学生更深地理解课文所描绘的环境。人教版必修3的《祝福》中，当祥林嫂第二次来到鲁镇时，课文有这样一句话：“大家仍然叫她祥林嫂。”按照生活常理来还原假设，课文应该这样写：“大家都叫她六嫂。”因为祥林嫂已经嫁给了第二个丈夫，她第二个丈夫叫贺老六，人们叫她“六嫂”是理所当然的。但课文却没有这样写，鲁镇的人们“仍然叫她祥林嫂”，这个精彩的描写写出了当时的社会环境：在人们的封建意识中，一女不嫁二夫，不管祥林嫂嫁过几个丈夫，她的身上永远都有着第一个丈夫的烙印。 再次，用情境假设来进行还原比较，可引导学生关注课文的写法。有些课文的写法和一般文章相比比较别致，若我们从一般文章的写法还原或进行情境假设，或许能让学生更多地思考课文的特殊写法。程少堂老师教学《荷花淀》时，对课文开头静谧的环境做了情境假设，他给环境加上了“一声炸雷”，在闪电的照耀下，女人正在编的席子如“刺向日本鬼子胸膛的刺刀。”[5]程老师是从人与自然对抗的角度来进行情境假设的，仔细分析这个情境假设，我们会发现很眼熟，因为很多革命作家都这样写。但是，孙犁却没有这样写。拿这个情境假设与原文比较，我们就会发现孙犁小说的民族特色，他追求的是人与自然的和谐，文章风格是诗意而抒情而不是慷慨而悲壮。 （二）用情境假设来补白文本 海明威的“冰山原则”启示我们，课文所显示的内容或许只是浮出水面的八分之一，其他八分之七仍然在水面之下。课堂教学中，我们可以用情境假设去补白另外的八分之七，去丰富文本。用情境假设来补白文本，有利于帮助学生感受课文的情境，有利于帮助学生对人物性格和心理的深入理解，也让课堂摇曳生姿，节奏鲜明。使用情境假设，可补白心理、对话、动作、场景等。 第一，用情境假设来补白心理。即在人物的对话或动作后补白人物的心理活动。这种补白广泛地运用于文言文教学、戏剧教学、小说教学中。 在讲授《廉颇蔺相如列传》“完璧归赵”片段时，我们可以设置这样一个情境假设：“假如你是蔺相如，当你从章台回到广成传舍，房间里，一灯如豆，你可能在想些什么？请根据上下文来推断之。”这个问题让学生化身蔺相如，去揣摩他的心理，去近距离具体感受蔺相如的智勇双全、虑事周全。我们可以这样补白：“怎么办？秦王斋戒五天之后怎么办？难道我真的要把和氏璧给他吗？但是，从今天他的表现看，他只不过想假装给我城池，最终背约占有和氏璧。不行，我绝不能让和氏璧这样白白地落到秦王手中，我今天晚上就让我手下最信任的人穿着百姓衣服把和氏璧带回赵国。不过，五天后，我该怎么面对秦王呢？虽然我已经把生死置之度外，但如果因为我的举动而引发秦赵之间的战争，这就麻烦了，还有五天时间，我得好好想想怎么对秦王说……” 在上海、中山两地教师教学研讨课上，上海向明中学的周孝放老师教学《药》，重点品析第四部分，引导学生化身为夏四奶奶，补白夏四奶奶“便有些踌躇”时的心理。在补白之前，教师引导学生分析小路左边、右边坟地的不同，引导学生分析夏四奶奶为什么来这么早。最终，学生的补白很精彩，他们补出了夏四奶奶的羞愧心理。这样的情境假设无疑让课堂韵味十足，让学生对主题和人物形象的理解更深入。 第二，用情境假设来补白对话。作家写作文章时，不可能把所有的对话都写上，只能把最重要的对话写上，这就给了教学以文本补白的机会。在语言或感情含蓄的地方补白对话，可以让人物通过对话来表达自己的心声，从而让文章的意蕴更为显豁。 人教版必修2《囚绿记》第5段最后一句说：“我望着这小圆洞，绿叶和我对语。”我们可以进行情境假设，引导学生化身作者，来和绿叶对话。笔者的课堂中就出现了这样的情境假设补白： 生1：“你好啊，绿。我有很多话要对你说。”绿叶说：“好吧，你说吧，我会安慰你的。” 师：不错。注意，能不能结合本段的内容呢？ 生2：“这个城市的天空非常灰暗，我好疲惫啊！”绿叶说：“没关系的，当你疲惫的时候，你就来到我这里，我安慰你，好吗？” 师：能结合本段的句子，真的很好。我也结合上下文写了一些对话，和大家交流—— 我说：“常春藤啊，在这个灰暗的城市里奔波，我是多么疲惫啊！” 绿叶：“没关系，朋友，回到这里，看看我，你就会轻松一些。” 我：“我在这个古城里谋生，谁都不认识，好孤独啊！” 绿叶：“我不就是你的朋友吗？我会给你安慰，给你快乐。” 我：“谢谢你，你真是我的好朋友，我从此叫你‘绿友’好吗？” （学生热烈鼓掌） 既然是“对语”，“我”和绿叶之间应该有对话。作者不用对话描写，正好给课堂教学留下了一个情境假设、补白对话的机会。这次补白，很形象地诠释了文中的“对语”二字，表现了“我”和绿叶的相互了解，课文和课堂显得丰厚而有韵致。而且，还让绿叶不再是冷冰冰的，而变成了作者活生生的有思想的好朋友，此时，两个朋友之间的关系是平等的，这就凸显了下文“我”的自私。 类似的课例有很多。徐樑老师教学《烛之武退秦师》[6]，让学生化身烛之武，来劝说秦君；而汪楠老师教学《失街亭》[7]时，让学生化身蜀国的文官武将，劝谏诸葛亮不要杀马谡；郭初阳老师教学《愚公移山》[8]时，让学生补白智叟的话语，来反驳愚公的观点。这些情境假设补白的都是对话，其现场感非常强，学生精彩的发言层出不穷。 第三，用情境假设补白动作。即在人物的对话描写、心理描写旁边补上人物的动作，或在某种人生境遇中补上人物动作。补白动作，可细腻地展示人物的心理、性格或境遇。 黄厚江老师教《孔乙己》时，有这样一个补白的问题：“文中写了这么多处的手，其实有些地方也还是可以写手的，而作者并没有写。你们能找出这些地方来，进行再创作，补写出一二句，并能说说自己为什么这样写吗？”[9]学生的每次动作补白都显示了孔乙己的心理、性格或境遇，如有学生补白最后一次喝酒：“他紧紧地抱着酒碗慢慢地将酒喝下。”表现他难得喝酒，特别珍惜。动作补白中，学生对孔乙己理解得更深了。 第四，用情境假设来补白场景。在原文的基础上，想象当时的场景，以便让学生更深入地理解文本。场景含景物描写、人物动作、话语、心理等，补白时根据实际情况有侧重地补白。 教学郑愁予的《错误》，为了让学生更深地理解诗中的意境，我们可以进行情境假设，让学生以第一人称从男子或女子的角度展现当时的场景。从男子的角度，我们可以这样补白场景：“我骑在马上缓缓前行，小道两边的江南人家炊烟袅袅，前边的石桥下流水潺潺。马一步步踏上黛青色的台阶。桥头街边的一扇小窗吱呀一声打开，一个女子伸出欣喜的脸庞。看到我的那一刻，她欣喜的目光迅速消失，她无力地垂下头，慢慢关上窗子，随后便是一声轻轻的叹息，春天就这样停在了窗外……桥下的一朵美丽的白莲也随即凋零。我骑马站在桥顶，岸边的柳絮被风吹散，四处飘舞，我伸手去接，却怎么也接不住。”而从女子的角度，我们可这样补白场景：“我坐在梳妆台前，抚摸着自己已经苍老的容颜，不禁泪如雨下。唉，远方的人儿你何时才能回来？我惆怅地起身，走到窗边，望着那望不到头的路。我关上窗，闭上眼，任泪水滑过脸颊。忽然，耳边传来‘哒哒’的马蹄声——是马蹄声吗？哦，好像是的！是他回来了吗？他终于要回来了吗？我徘徊在门内，推开门，又拉上。捂住胸口，跳动不已的心怎么也停不下来。我整理了一下散乱的头发，轻轻推开窗，忐忑不安地向外看。‘这个人不是他，真的不是他，他没有回来……没有……’我黯然回头，关上窗，泪流满面。”这样的情境假设扩大了诗歌的意境，让学生置身诗中，近距离感受诗中主人公的心情，又锻炼了写作能力。 （三）用情境假设总结课文 当课文的故事结束之后，我们可以再进一步，通过情境假设，以这样那样的方式回忆课文故事，从而引导学生再次感知文本。它能让学生进入新鲜的情境，在情境中用一种陌生化、角色化的方式来感知文本，如此感知，学生自然兴趣盎然。值得注意的是，这种感知不是课堂开始时的初步感知，而是课堂中间或临结束时的深入总结。 首先，用情境假设总结课文，可让人物角色在心里回忆。范晓红老师教学《秋天的怀念》时，请学生用这样的句式写一段话：“又是一个秋天，________（景物描写），母亲，我怀念您！我忘不了________（一段往事细节）。________（抒情）！”[10]学生在写作中进入情境，对课文往事的回忆有整合概括，有抒情评价。这个情境假设使他们更深刻地读懂了课文，同时受到了思想教育和写作训练。 其次，用情境假设总结课文，可用日记等形式回忆。回忆课文故事，最常见的就是上面例子中的心理活动，不过，心理活动也可以用日记等形式表现出来，即让学生化身课文中的人物角色，通过写日记的方式来回顾课文故事、总结心理感受。赵克明老师教《林黛玉进贾府》，让学生为林黛玉写一则贾府日记[11]，来回顾进贾府的这一天里看到了什么、听到了什么、印象最深的是什么、内心又会有怎样的感受。学生在写作中再次深入文本，总结了黛玉一天的经历和感受。最后，学生又交流了为黛玉写日记的体会，评价了彼此的日记。从感性回顾到理性总结、评价，课堂非常精彩。 再次，用情境假设总结课文，可用对话回忆。回忆课文故事，人物可以自言自语，也可以多人对话，这样的对话在回忆之外，还有深入评价的意味。有老师教学《沂水春风》，假设了以下情境：那天下课后，公西华和冉有一起回家，路上，他们回顾了上课的事。接着，老师又假设了几个大问题：“公西华问：师兄，老师为什么笑大师兄（子路）呢？你觉得他对我们的志向会有什么评价呀？”“公西华又问：师兄，老师今天对曾师兄的志向叹了老长老长的一口气，你说是为什么呀？”[12]……学生在回答中总结了课文内容，分析了孔子的心理。课堂实践证明，这样的情境假设帮助学生走进了文本，深入地把握了人物形象。 二、课文外角色假设 走出课文，我们可以从外面的角色来反观课文。从理论上讲，只要与课文有关系的文字从业人员，都可被假设到情境中去。 （一）以评委角色写颁奖词或推荐语 让学生以评委的角色为课文写颁奖词或推荐语，事实上就是用一种新颖的形式引导学生总结课文的内容和艺术，这要比一般的课堂总结高明。教学《奥斯维辛没有什么新闻》，我们可以这样问：“本文曾获普利策奖，假如你是评委，请写一则颁奖词。”学生会写道：“别具一格的新闻写法，难以遏制的情感投入。人们表情展现奥斯维辛的残酷，无处祷告更显人间地狱的本质。微笑的美丽姑娘被无情毁灭，怒放的雏菊花终将战胜邪恶。看阳光明媚，看白杨婆娑，看孩子嬉笑，珍惜和平，铭记历史，尽在《奥斯维辛没有什么新闻》。”这样的颁奖词或推荐语就是对全文的总结。除了为课文写颁奖词，我们还可以让学生以评委的身份为人物写颁奖词。教学《雷雨》，我们可以让学生以评委的身份给侍萍写一段“感动文坛颁奖词”，学生写道：“寄身于封建势力下软弱的心灵，成长于苦难社会下的坚强种子。三十年前的你被逼走了，三十年后的你又被推来，所有的不幸只在你身上呈现。夕阳下的河边，雷雨前的夜晚，你经历着无助与挣扎。也许已是人比黄花瘦，也许已经沦为天涯断肠人，但生命的不屈让你坚强地活了下来，让你负载着不堪回首的往事风雨兼程。”这段颁奖词契合人物的经历，于叙述中暗含评价。 （二）以广告人角色设计广告语 让学生化身制作广告的人，为课文制作广告语或宣传语，这主要适用于戏剧作品，因为戏剧的上演往往需要广告语或宣传语来吸引观众去观看。有老师教学《雷雨》时，就进行这样的情境假设：“假如，学校戏剧社今晚要公演我们今天学习的《雷雨》第二幕第一场，请你作为海报设计人员写几句广告词。”有学生写道：“遇见谁，会有怎样的对白，她爱的人在多远的门外，就让往事都随风。看三十年后的相逢，看爱与恨的冲突，都在《雷雨》中。”也有学生写道：“三十年，岁月沧桑；三十年，骨肉分离；三十年，心成死结；三十年，爱终成悔。三十年后，当昔日恋人再相遇，是疯狂报复，互相伤害，还是旧情复燃，和好如初？敬请关注今晚上演的《雷雨》。”学生的作品在内容方面有概括，在艺术方面有诗意，对课文有了更好的概括。 （三）以教师或主持人角色设计导语或串台词 我们可以让学生体验教师的角色，让学生帮助老师为课文写导语，这种情境假设事实上是一种有趣的预习，但又通过或优美或朴实的语言表达出来。教学《春江花月夜》，我们就可以设置这样的情境：“假如你是老师，请为本篇课文写一个导语，上课开始时展示。”请看学生的作品：“一轮圆月，满眼惆怅；一江春水，无声寂静；一座高楼，独守芳华。春、江、花、月、夜，宛如一幅淡雅的水墨画，涂鸦在盛唐一角，散发着独有的芳香，等待着后人去欣赏……下面，就让我们走进《春江花月夜》，共同欣赏这一幅美妙绝伦的水墨画。”“是谁轻轻拨动了琴弦，在淡雅的月光下吟唱？是孤舟之中游子的思念，也是明月楼上思妇的魂牵梦萦，都在这个静谧美好的月夜积聚。走进《春江花月夜》，让我们领悟大自然景色的神奇，感受游子思妇的离愁别绪。”在课堂上听到这样的导入，你会为学生的文采和潜能而惊叹，而这一切，最初只不过因为教师采用了情境假设的方法而已。 在此基础上拓展思路，我们也可以让学生化身晚会主持人的角色，为下面的课文节目设计一段串台词。如学习人教版《中国古代诗歌散文欣赏》。在学完了《夜归鹿门歌》，准备学习《梦游天姥吟留别》时，我们可以这样进行情境假设：“假如你是诗词朗诵晚会上的主持人，上一个节目是《夜归鹿门歌》，下一个节目是《梦游天姥吟留别》，请设计一段串台词。”此假设承上启下，温故而知新。 （四）以记者、听众角色评论或回应课文 引导学生化身记者或编辑角色评论课文，则能展现学生对文本中心的理解。如《美国语文》第一部分《有趣的故事》中的课后题目，编者让学生化身“1789年的美国报社记者”，在《有趣的故事》刚刚出版时，“写一篇社论作为对该书的反响”[13]。这就要求学生深入文本，对课文进行必要的评论。 从《美国语文》中得到启示，我们也可以用记者写社论的形式来概括中心或分析写作手法。以人教版《中外传记作品选读》中萧红的《鲁迅：深刻与伟大的另一面是平和》为例，可问：“假如你是当年的一名记者，没见过鲁迅，一直以为鲁迅是一个不苟言笑、横眉冷对千夫指的斗士，而此时萧红的《回忆鲁迅先生》刚刚出版，请你写一篇评论作为对该书的反响。”这样的评论有具体的情境，能激发学生写作的兴趣，而且写作的指向也很明确，要求主要评论萧红新颖的写作角度、分析鲁迅性格平和的一面。 另外，我们还可以让学生以听众角色对课文进行回应，含有听众角色的情境假设，自然最适合演讲词一类的课文，我们假设学生为当时听演讲的听众，让他们谈感受或收获。贾会彬老师教学《我有一个梦想》，就是从听众的角色进行情境假设：“如果你是那天到场的黑人之一，马丁·路德·金的哪一段或哪几段演讲最能打动你？请分析并诵读。”[14]学生化身某一角色在假设的情境中发言，从与演讲者对应的角度品析了演讲稿的妙处。 （五）以导演、编剧角色描述角色或描述场景 从导演身份描述角色，事实上是对人物形象分析。如《美国语文》第一部分《有趣的故事》中的课后题，编者让学生化身《有趣的故事》的“导演”，从优点和缺点等方面“描述艾库维阿诺这一角色”[13]。学生要想回答好这个问题，就需要对人物形象做全面的分析。教学《阿长与〈山海经〉》，“假如你是拍摄《阿长与〈山海经〉》的导演，描述阿长这一角色。包括她的优点和缺点，包括她的习惯性话语和动作，以便演员能够重现这一形象。”在情境假设中做人物分析，会有不一样的效果。 以编剧角色描述场景，比较适合诗歌、散文教学，我们或许可以这样问：“如果让你把这句诗词（这段散文）写成剧本，你会怎么写呢？”这就要求学生发挥想象，扩大诗歌散文的意境。王金忠老师在教学晏殊的《蝶恋花》时，请学生把课文改写成“可以制作成类似短片的剧本”[15]。学生分组合作，以《辛德勒的名单》为样本，从外景、内景、镜头切换等角度描绘，非常精彩，然后，学生又化身评委，根据课文对小组呈现出来的作品进行评价。整节课有趣、有效，学生的思维非常活跃。 以上是笔者的一些浅薄看法，期待对中学语文教学有所裨益。值得注意的是，情境假设在中学语文课堂中不是万能的，不是每一节课都能运用的，它也有自己存在的土壤，我们要根据具体的课文和学情选择最适合的教法。