成人远程教育课程设计的问题与改革，本文主要内容关键词为：远程教育论文,课程设计论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G434
［文献标识码］A
成人远程教育经历了三个阶段的发展过程。19世纪30年代英国兴起的函授教育，标志着成人远程教育的诞生。文字、教材成为函授教育师生交流的工具，廉价、便捷的邮政服务使函授教育在世界各国得到大力发展，并影响至今；20世纪60年代得益于科学技术的发展和二战时期美国人大量使用现代教育技术教育的启示，人们开始在文字教材的基础上使用电视、广播等现代技术手段进行成人远程教育，广播电视大学、开放大学应运而生；80年代以现代电子技术和计算机网络技术为契机，人类成人远程教育走向高层的发展阶段，即现代远程教育。目前，这三种远程教育方式共存于世，各具优势，一百多年来，远程教育为世界教育作出了卓越贡献。远程教育的产生与发展不仅适应了时代的要求，满足了人们特别是成人学习的需要，更为重要的是它打破了几千年来传统封闭性教育的藩篱，使自主学习、开放教育成为可能。然而，远程教育中师生处于准分离状态，师生交流少，学生自学成为主要方式，学无定时，教师主要任务是辅导，面对面的教学有限，缺乏情感交流，品德教育困难，这是远程教育的特点，也是它与普通教育的根本区别。所以，如何保证和提高教学质量一直是远程教育者倾心思考和研究的问题。课程设计是远程教育教学质量的关键，因为课程不仅是远程教育中师生进行联系交流思想的纽带和学生自学的依据，也是促进学生全面发展的服务者。课程设计的好坏，决定着远程教育的教育质量和生命。
随着知识经济时代的悄然来临，随着我国现代远程教育的勃兴与发展，成人远程教育愈来愈显示出旺盛的生命力和社会价值，成为信息社会构建终身教育体系的重要脊梁。然而我国成人远程教育长期以来，并不重视课程的改革与设计，课程总是沿袭或模仿普通高校的课程设置，这种课程除了它自己的缺陷外，它往往忽视了远程教育的自身特点和成人的知识结构、身心特点、学习环境和学习方式，大大降低了成人远程教育质量。因此，改革成人远程教育课程就成了当务之急。
一、成人远程教育课程设计存在的问题
1.重传统轻远程
现代成人远程教育是工业革命的产物，它是工业社会时期人类开放式教育的第一次飞跃。工业时代的知识论是在机器大生产和经典物理学基础上确立起来的绝对主义世界观，它认为，知识是互不交叉和彼此缺乏联系的，知识的生产也是受到既定法则严格限制的。成人远程教育是受“科技理性”和上述知识论支配并追求纯科学教育的教育，成人远程教育的课程就承担起把社会对学校的期望转化为具体的、系统的知识教育，并将此内容转换为适合班级使用的学科。
远程教育的产生与发展本身就是对传统教育的扬弃与超越，正是这种扬弃与超越才使远程教育以其独特的方式屹立于世，并蓬勃发展。然而我国现行的远程教育课程设计很多都带有浓厚的传统教育课程设置的烙印，有些甚至照搬普通高校课程的内容和框架，只是把普通教育的教材、教案搬上屏幕而已，课程并未体现成人远程教育的特点，并不符合远程教育的要求，导致学生无法自学，致使人们对远程教育产生失望和抱怨。目前，我国成人远程教育课程设计上的主要问题是：(1)课程缺乏开放性。课程难以体现成人远程性，课程内容缺乏学科的相互交叉性、世界包容性和不断更新性。(2)忽视课程的个别性。课程设计单一，不能体现学生学习个性化和多样化的需求，个别化学习是成人远程教育的主要手段。(3)忽视课程的交互性。课程设计不利于学生与他人（教师、同学）的相互交流、合作。(4)课程设计缺乏艺术性。课程设计简单、粗糙、文字多，不善于利用多媒体技术设计图文并茂且具艺术性、欣赏性的课程，难于激发学生的学习兴趣。(5)课程设计缺乏针对性。课程设计缺乏对成人学生的了解和研究，忽视成人学生的身心特点，导致课程无的放矢。笔者认为，上述问题是造成目前我国成人远程教育信誉低、效果较差的主要原因。
2.重理论轻实践
我国现行的成人远程教育课程设计是以学科逻辑为中心，强调教育对人类文化知识的保存与传递，认为人类总体知识的性质和结构及各领域知识的性质与结构，即学科逻辑是课程设计的内在法则，课程设计力求体现科学性，突出学术性，重视理论的系统性、学科的整体性、知识的连续性，而忽视生动的社会生活教育和实践教学。片面强调学科的学术性、课程的连贯性，忽视学科的应用性与实践性。在我们的远程教育中，大量的是知识性教学，实践性、应用性教学很少，甚至被取缔。无论是教材、还是课件，培养学生能力的内容很少，长期以来形成了成人教育学知识、练知识、考知识的现状。成人远程教育重理论、轻实践的课程设计，导致了成人远程教育重知识轻思维、重继承轻创造。众所周知，知识本身是具有丰富生动的实际内容的，而表征它的语言文字、符号则是抽象和简约的。传统的成人远程教育在课程标准、目的、编写和教学大纲上均是以理论知识为核心，教学中学生只记住一大堆干巴巴的文字符号而没有理解其中的智力价值和实际内容。这就是所谓的机械学习和记忆性学习。我们知道，教育不仅是认识过程，也是人的发现过程、创造过程，教育的生命不仅在于传承，更重要的在于它的创新。联合国教科文官员埃德加富尔认为：21世纪的教育要让像财富一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来。成人远程教育课程设计最终目标不是学生知识获得的多少，而是所有学生的创造才能和潜力的充分发展。
重理性轻感性是成人远程教育课程设计重理论轻实践的又一表现。在传统的成人远程教育课程中，感性认识被认为是低级的、粗糙的、不可靠的，它只能提供认识的具体材料，惟有理性认识才是高级的、精确的、牢靠的，才能把握事物的本质，在教育中才有价值。人为地把人类的直接经验与间接经验割裂开来，而钟情于后者，导致课程设计追求理论化、抽象化、封闭化。重过去而轻现实，课程内容陈旧并严重滞后于现代科学。重视总结昨天的经验，忽略今天鲜活的现实生活是现行远程课程中突出的问题，这种课程适用于一次性的教育，因为它把课程、教育看成学生走向社会的准备。学生学习的过程是一个感性认识和理性认识，直接经验与间接经验相结合的自我构建过程，特别是成人学生，他们已具有丰富的社会实践经验与感性认识，这是他们学习的支撑点。当今世界课程改革已经从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，人们开始关注学习者现实的、活生生的经验。美国教育家杜威、卡斯威尔是其代表人物。
成人远程课程设计中理性与感性的截然分裂，也必然带来课程教育中认识与情感的断裂，强调书本知识、理论教育，忽视学生的情感、态度、意志、品质教育。由于传统成人远程课程缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的培养和满足，从而使其教学丧失了应有的召唤力和感染力。
3.重教育轻学习
英国诺丁汉大学校长杨福家认为以学生为中心是世界教育发展的趋势之一；加涅认为在教学设计、传授和应用上，对学习者（目标、群体）的分析与尊重是非常重要的因素。的确，以学习者为中心，尊重学生是现代教育，特别是现代远程教育的核心。
然而，在我国远程成人教育的课程建设中，常常是“见物不见人”，恪守课程体系的完整或循序性，这种课程不仅忽视了课程的综合与交叉，而且轻视学生的需要和生活，课程成为社会、教师对学生施加控制的工具，课程设计和课程教学是以社会、教育、教师为中心来实施和完成的，于是成人远程课程或仿效普通教育，或因师因时而设，毫无自身的特点。
成人学生有各自对生命价值的追求和生存发展的理念，他们有自己的现实生活社会角色和社会环境；他们有自己的兴趣和个性特征；他们有不同的知识结构和能力、情感，总之他们在心理、生理和文化上存在独特的个性和差异。当课程选择真正尊重了学习者的个性差异时，每一个学习者的个性就会在自己内在目的的指引下发展，使自己独特的潜能和价值得到充分发挥。远程课程设计者的使命就是为学习者的自我选择创设情境、创造条件、提供机会，在学习者需要时提供指导。
成人远程教育课程的社会本位取向严重地排斥了学生在课程、教学中的存在和价值，主要表现在：(1)课程是建立在行为主义和早期认知主义理论基础上，其特点是把课程看成教育学生、控制学生的工具。(2)课程是以学科发展为中心，排斥学习者需要和当代社会生活的需要。(3)教师是课程的主宰，学什么、怎么学、学多少都由教师决定，学生只是被动接受，是课程的奴隶。(4)课程以讲授和班级授课为主，强调整齐划一的集体教育。
4.重结论轻过程
教学关注学生学习的最终结果和追求功利的目的，忽视学生的学习过程和学习体验，这是成人远程课程问题中又一突出问题。其表现为重视要领的灌输、记忆，强调学生是否掌握了某一知识点，而不研究学生如何学习这一知识点的过程和方法，不重视学生思维能力、创新能力的培养。学生的思维能力、创新能力是现代教育的灵魂，这是千百年来教育实践的经验总结。成人远程教育长期重结论轻过程的现象，导致成人远程教育忽视学生思维和创新能力的培养。重结论，轻过程的教学只是一种形式上的快捷教学，它把教育的生动过程和蕴藏丰富智慧的文字符号变成了单调刻板的条文背诵和死记，剥离了知识与智力的内在联系。人类学习是一个复杂的过程，加涅把人的学习过程分为动机、领会、概括等8个阶段。布鲁纳则明确提出“认识是一个过程，而不是一种产品”，学生是学习过程的积极探究者，教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。重结论轻过程的课程设计还导致成人远程教育长期忽视远程教育的教学、学习的各种环节、过程和教学信息、学习资源。学习，特别是成人学习，它主要是学生自主学习、独立思考的过程，是发现问题、解决问题的过程。重结论轻过程的课程设计把教学过程庸俗化到无需智慧努力，无需自学、探索，只需听讲、记忆就能掌握知识。掌握了知识不会思考、创新，学会了知识不会应用，于是带有终结性的考试就成为决定学生学习生涯的关键。比如函授教育过程应包括面授、自学、辅导、作业、答辩、实践等几个过程，但现在许多成人函授教育仅有面授而已。以短短的面授教学代替了一切过程，以一次考试代替了所有的过程性评价，这是成人远程教育重结论、轻过程的极端表现。
5.重教材轻资源
教材是课程的具体表现形式和存在方式。传统的成人远程教育课程主要是以教材为主进行教学，缺乏其他的课程资源和辅助资料，极不利于成人学生的自学和灵活学习。现代远程教育的发展为成人课程资源提供了广阔的共享天地和多样化的课程资源形式。除印刷媒体外，有音像媒体、网络媒体、学习光盘等。传统的文字教材，其课程内容主要是描述性的文字和补充说明的因素，其学习自由度不大，灵活性小，难于适应问题性、发现性学习，同时它是一种线性的、计划性的知识表现，教材控制着学习。多媒体的课程资源有文本、图形、动画等作用于人的多种感觉器官的呈现形式，它是一种非线性的、动态的知识网络，学习者能控制课程与学习。与普通教材相比，网上教材具有(1)立体性、动态性而非普通教材的平面性、静态性。(2)多媒体性，即教材内容有声音、图像、视频等多媒体的素材。(3)个性化，即网络教材中有不同的链接点，在不同的链接点上提供了不同的内容，学生可根据自己的水平来选择学习内容，这样，同一本网上教材，对于不同的学生就会学到不同深浅的知识。
综上所述，传统成人远程教育课程是一种知识本位、社会本位，重视间接经验，重知识教育、逻辑顺序，重学习结果的学科中心课程。它忽视了学生，忽视人才创新能力的培养以及现实社会在课程设计中的作用。
二、成人远程教育课程设计的改革
时代特征和人才培养目标，历来是课程设计中重点研究和思考的问题之一。知识经济时代，信息化是人类现代社会发展的主旋律。我国顺利加入WTO，这些都给我国教育带来了划时代的革命和前所未有的要求。这种革命和要求在教育中的集中表现就是培养现代社会的创新性人才，促进学生的个性发展。现代远程教育是顺应这种教育革命的代表。如何改革和设计好远程教育的课程，保证人才培养的质量，就成为当前我国成人远程教育的重要课题，笔者认为，成人远程教育课程设计，应从以下几个方面入手。
1.课程设计的针对性
成人远程教育由于师生处于分离状态，即使面授，时间也很短，约为普通学生教学时间的1/4，成人学生大量的时间是自学。因此，课程的设计和建设就成为搞好成人远程教育的关键问题，其水平的高低，质量的好坏直接影响着远程教育的质量。从我国目前成人远程教育课程设计来看，首先应有简约性，远程教育课程应突出重点。巴班斯基在论述教学内容最优化过程中说，要找出内容中最主要的、最本质的东西，“突出教学内容的科学价值和实践价值”。目前成人远程教育课程内容臃肿、繁多，有些教材越编越厚，且这些课程都是普通高校全日制课程设计，并不适合远程教育教学要求和特点。成人远程教育的课程设计应遵循“少”而“精”的原则，“少”就是要求大量削减课程体系中多余的，不必要的知识；“精”是指用知识的基本结构和基本原理来构架、提炼课程内容，打破传统学科本位的规范性、系统性。总之，成人远程教育应以“够用、必需”为方向设计课程。其次，应有针对性。成人远程教育课程应研究成人学习的特点，明确学生学习的动机和职业需求，充分考虑成人已有的知识结构、经验和能力，并以此为课程的起点，设计教学内容，毫不吝啬地删除对学生学习无用的知识。美国远程教育专家伊丽莎白·爱丽丝(Elizabeth Hayes)认为：“远程教育者应尽可能地了解成人学生的需要，如学生希望获得什么样的信息、技能和能力以及学习过程的需要（是学生为中心，还是教师为中心），这两种需要是设计远程教育计划的重点”。成人远程教育要以“成人”为基点，以职业、实践为方向，以问题教育为核心来思考构建课程。利用建构主义情境教学观改革远程教育课程方式，课程要为每一个主体提供主动学习的空间、机会，提供开放的、充满选择机会的情境。在具体的课堂设计上：(1)可创设情境，根据学习者的需求创设学习的真实情境。(2)确定问题，选出与当前学习主题密切相关的事件或问题，让学生去解决。(3)自主学习，教师的职责不是直接让学生应当如何去解决问题，而只是向学生提供线索、信息资料。(4)协作学习，师生间、生生间就问题进行讨论、交流、评价、共同解决问题。(5)在课程设计中使用“移情法”，设计者要站在学生的立场来设置课程内容，并提出明确的活动建议，具体地指明重点、难点。英国开放大学和澳大利亚远程教育均已采用此法。
成人远程教育应以学生自学为核心实施课程设计。自学是远程学习的主要方式，由于师生间的分离和面授时间的短暂，自学就成为成人学习的主要方式，是学生获取知识技能的主要途径。远程教育课程、教材的普教化、体系化恰恰忽视了成人学生自主学习、自我教育这一主要特征，致使课程、教材难以适应学生的自学。从学科逻辑体系而非从“成人自学”出发设计课程、教材，学生学习时很难了解或掌握课程的重难点，甚至找不到头绪，更无法自我检测，了解自学的效果。这些问题都应在远程教育课程设计中很好地解决。
2.课程设计的开放性
成人远程教育与传统教育的本质区别就在于其开放性，它不仅是学习空间的开放、时间的开放、资源的开放、管理的开放，更为重要的是学习主体的开放。所以，现代成人远程教育课程设计除了要符合学生的认知规律，遵循知识结构，适应社会需要外，还应依据学生的个性需求和成人学习的特点而定。现行成人远程教育“大一统”的课程，是以青少年学生认知发展为目的而设计的，它排斥了成人学生的社会特征和心理特点，忽视了成人学生的主体意识、兴趣和需要的培养与调动，学生是靠记忆而不是靠思维来学习的，久而久之，学生的自主意识、学习兴趣逐渐丧失殆尽。现代心理学认为，教学过程是教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，并对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。所以，我国传统的成人教育课程难于适应远程教育的发展和灵活学习、自主学习的需要。
在成人远程教育课程设计时，首先要遵循远程成人学生自主性、个性化学习的特点，注意课程中非智力因素的渗透，促进和激励学生自我学习、自我塑造，激发学生的学习积极性和兴趣。课程设计要更加人性化和个体化，便于学生个体的学习和自我掌握、自我检测、自我激励。远程课程设计可与学生共同商议制定。课程内容必须为学生所接受，被学生同化，并成为他们自身的一部分，如若不然课程就永远是一种外在物，不会对学生的个性、态度产生影响。所以课程设计必须遵循学生的兴趣、需要和能力。
其次，要注意课程设计的选择性。选择学习是远程成人学生开放性学习的具体表现。成人学生的差异性极大，首先由于成人对生命价值的追求，生存发展的理念存在巨大差异；其次是成人所处的社会环境、自然环境和承担社会角色的不同；第三，成人受教育的程度，个性、兴趣的不同；第四，不同的成人学习者知识能力、经验结构因人而异，形成了多样化的学习起点和学习方式；第五，从学习者年龄来看，18-80岁都是成人教育的对象，其心理、生理和文化差异巨大；加之成人学习时间的宝贵。这些决定了他们必须采取选择学习的方式，根据自己的需要进行取舍，以便以最短的时间达到最好的效果。远程课程设计必须打破现行课程结构片面的体系化与连贯性，采用专题性模块课程和问题中心课程设计，着眼于学生的实际需要，把有关知识理论与当前社会的一些热点问题相联系，构成一个个既有联系，又相对独立的专题模块。
其三，课程内容、空间、时间的开放性。世界经济全球化以及现代社会科学技术日新月异的发展，带来了人类教育的国际化和终身化。教育的内容、资源更加开放、丰富，课程功能更加拓展，人们把视野更多地投向生机勃勃的现实生活。科学知识的综合化趋势，带来了课程内容的日益综合化和相互交叉，课程不再囿于某专业、某学科的体系，而是处于开放的信息社会之中，学生学完专业必修课外，可根据自己的爱好和条件任意选择其他专业交叉学科的课程。课程空间的开放性是指课程设计应积极吸纳、借鉴国内特别是国际上优秀的课程设计或课件，充分利用远程教育教学资源的共享性和空间的广阔性特点进行课程改革与建设，实行“洋为中用、兼容并包”，打破“惟我独尊”的封闭课程设计。课程的时间开放是指远程教育的课程应24小时实行开放式展示，供人们时时处处学习，满足现代人们学习的不同需求。
3.课程设计的整体性
课程设计是一个系统性工程，从外部来讲，它既要适应社会现实与科学知识的发展，又要适应现代媒体技术的特点；从教育内部来讲，它既要考虑人才培养的目的、学科知识结构、课程学习方式，又要考虑成人学生的身心特点。整体设计要注重课程的整体教学功能，保证学生在学习过程中主体意识的发挥。远程教育学生是通过课程媒介来获得知识、能力。传统的课程主要是文字教材为单一媒体，这些课程媒体都是为教学、为教师甚至为普通高教而设计的，许多课程、教材并不适合成人自学，不能指导帮助学生自主学习。美国远程教育学者瓦格纳关于课程设计的见解，值得我们借鉴，他认为有效的课程设计应该从整体上考虑这些问题：(1)创造性的设计，让课程具有吸引力，能引起学习者的兴趣。(2)互动与界面设计，网页或荧屏上的指示应具体、明确、便于操作。(3)内容设计，呈现给学生的信息，必须以一种便于他们的方法编写。(4)系统运作，采取措施，保证信号的传送，让精心设计的信息顺利到达分散和受众。(5)课程评价，对设计课程与学习者学习效果的评估，以改进课程促进学生学习。我们认为我国成人远程教育课程整体性设计应考虑这么几个方面：课程目标的发展性；课程方式的自主性；课程内容的创新性；课程形式的艺术性；课程交流的情感性；课程技术的多媒体性；课程评价的多样性。只有系统、整体的设计课程，才能真正发挥远程教育课程的价值。
远程教育不仅要综合考虑课程的设计，而且最为重要的是课程设计要有利于学生的创新和创造能力的培养、开发，这也是培养成人创新能力的关键。目前我们的远程教育课程大多数还只停留在以文字符号呈现信息，通过已设定的程序训练学生的思维的阶段。虽然在远程教育中学生的学习方式、交流方式有所改变，但仅通过文字与固有的课程程序，学生的感受、想象、情感、意志等品质仍不能得到培养和发展。所以，远程教育课程设计，除了要注意远程性、交互性、自主性外，更应注意情感性，力图通过一些细小的设计，传达对人格、对健康心灵的全部理解，并以此陶冶学生的情感，培养学生的个性和创新性。总之，远程教育课程的生命不在于文化的传承、积淀，而在于不断的创新。
4.课程设计的服务性
成人远程教育是一种服务教育，服务水平的高低将直接影响着成人教育的质量和学校办学的吸引力。英国开放大学教授大卫·西沃特认为：“课程教材子系统必须同学生支持服务子系统综合完整地考虑”，“如果远程教育不能提供个别化的学生支持服务，它就无法同传统教育竞争”。课程服务是成人远程教育服务的关键，成人在学习过程中总会遇到许多困难和问题，学习时间不够、学习动力不足、学习方法不当、学习条件不好等，如何帮助学生顺利完成自主学习活动，主要是看课程服务是否设计得好，课程服务是否涵盖了学生学习的全过程。与传统教学不同，远程教育仅有课堂教学是不够的，它必须有良好的课程服务系统，课程服务的学习支持系统是学生自主学习的支撑，也是远程教育的重要组成部分，课程服务不仅能帮助、促进学生的学习理解能力的培养，同时也是调动、鼓励学生不断学习，克服困难的驱动力和调节剂。远程课程服务包括学前服务、课堂学习服务、课后服务以及学习资源服务。
学前服务包括课程计划的咨询、课程编制的咨询、学习指南、自学的主要方式、方法以及学习前的心理准备等。其目的是帮助学生较快地了解该课程的基本内容、技能和专业特点，选择适合自己的学习方法。
课堂学习服务主要是指教师在课程教学中，要及时给予学生学习的指导，了解学生学习的真实情况，修正、调整教学与学生的学习方法，帮助学生找到适应于自己的学习策略，并在教学中多与学生交流、沟通，为学生解答各种疑难问题。
课后服务是一种延续性服务，主要指教师在课程教学结束以后，教师为成人自学者提供的辅导、交流、作业指导、问题解答、实践指导、学习检测等方面的服务。目的是促进学生知识、技能的练习与提高，调动学生的学习热情。学习资源服务，一是给学生提供尽可能多的优秀学习资源，资源越丰富，越有利于学生自学。要充分利用现代远程教育为学习者提供大量系列的课程资源服务。二是要教会学生充分认识资源、开发资源。信息社会的现代人，必须学会利用资源、开发资源。信息资源是现代社会发展的核心动力，只有教会学生利用、开发资源，才能促进学生自主学习和创新能力的培养。学习资源服务的目的在于不断地充实、丰富、开拓成人学习者的知识和能力，促进其创造能力的提高。