教育现代化的起点与过程，本文主要内容关键词为：起点论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程。教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，它体现了教育现代化进程中教育呈现出的一种新特点和新性质。人们对教育现代化这一历史过程的起点、分期和前景的认识并不一致，在此谈一下笔者个人的看法。
一、教育现代化的起点
作为一个历史过程，教育现代化始于何时？不同国家的教育现代化的起点是否一致？同一个国家教育现代化同经济现代化、政治现代化的起点是否一致？
教育现代化的本质是教育现代性的产生和增长，而现代性是与传统相对立的一个概念，当教育的现代性因素在传统的社会中开始滋生时，可以说，教育现代化的进程就已经悄悄地开始了。然而困难在于，很难在传统与现代性之间找到一个突然的转换点和一个明确的分界线。因为历史发展的确有很强的连续性，在早发型现代化国家尤其如此。在早发型现代化中，现代性的挑战基本是来自社会内部，正是其内部现代性的不断生长和成熟，才动摇了传统社会赖以存在的基础。现代性的增长是通过渐进的方式实现的，这一过程具有很强的连续性。如，我将英、法等国教育现代化的起点设定在16世纪的文艺复兴时代，因为文艺复兴时期的人文主义运动崇尚理性、倡导世俗性，与中世纪贬抑理性和世俗性、崇尚信仰和宗教性是相对立的。然而若细究起来，问题要麻烦得多，因为中世纪经院哲学中就含着丰富的理性因素，中世纪后期城市的兴起也伴随着强烈的世俗精神的上扬，这样“起点”势必又要前移。如果再往前追溯，便可发现，文艺复兴所复兴的正是古希腊、古罗马的世俗文化，若从这个角度看，西欧诸国的教育现代化进程从古希腊时期就已经开始了。显然，这种以历史发展的连续性为依据，用追溯的方法去寻求起点（寻根）的作法是不可取的，因为它不能说明历史发展中此阶段与彼阶段的根本区别。如同美国学者格尔申克隆所指出的：“就像‘文艺复兴’的概念一样，起初完全认定其时代在16世纪，后来改变了，推移到以前整个世纪；工业革命的开始也从18世纪被推移到17世纪以至更早的阶段。在这变动的过程中，原先的含义消失了。所有这一切，都是在尊重历史连续性的号召下的。对某些作者来说，历史连续性过去是、现在也许仍然是一个时髦的概念。……连续性可以指一个既定现象的历史根源能够追溯到遥远的过去。当然，作为一般的命题，这无疑是正确的，而且事实上，它还是所有历史著作得以存在的基本依据。可是，关于历史的实际发展过程，它没有说明什么，特别是没有说明这个过程究竟是革命性的还是演化性的。”而且，尤其要注意的是，“一个事件的根源非要追溯到遥远的过去，事实上也并不一定说明它是演化性质的”。（注：格尔申克隆：《对现代工业化“前提条件”概念的反思》，见《现代化：理论与历史经验的再探讨》，上海译文出版社1993年版，第176 页。）本文认为，在确定教育现代化的起点时，既应看到历史发展的连续性又应看到历史发展的阶段性，文艺复兴时期的人文主义教育有中世纪乃至古代的基础，但它的确与它之前的教育有本质的不同并由其开始开启了教育发展的新时代，故可将人文主义教育确定为西欧一些国家如英法教育现代化进程的起点。
文艺复兴时期的人文主义教育也不尽美尽善，它具有贵族性，教育只泽及一部分上层子弟；它具有古典性，科学知识在课程中地位甚微；它具有宗教性，人文主义者皆承认上帝的存在；等等。（注：参见张斌贤、褚宏启等：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第269 —282页。）也许有人会据此认为， 人文主义教育中的现代性成分如此不足，怎能将它作为西欧教育现代化的起点呢？本文认为，教育现代性的充分全面的增长不是一蹴而就的，教育现代化的不同方面的增长也不是齐头并进的，有些在前，有些在后，人文主义教育主要是促进了教育现代性之一——世俗性的增长。
然而应明确的是，文艺复兴时期的人文主义教育只是构成了西欧一些国家教育现代化的起点，它并不能构成其他地区的一些国家教育现代化的起点，日本、俄国、印度、中国等国的教育现代化的起点皆不同于西欧一些国家。
从世界范围看，教育现代化进程是多起点的，不仅早发型现代化国家间不尽相同，而且后发型现代化国家也不相同。
社会是由经济、政治、文化、教育等诸多领域构成的，教育现代化同经济现代化、政治现代化的起点是否一致呢？有的研究者将18世纪以来开始的工业革命作为教育现代化的起点，本文认为不妥，因为工业革命只是经济现代化的起点，诚然工业革命极大地影响了教育，改变了教育的面貌，使公共教育开始发展起来，但教育的某些现代性的增长却不是从工业革命才开始的。而且工业革命何以能产生，还有赖于此前的文艺复兴、宗教改革、科学革命、政治革命的推动，工业革命是上述一系列变化过程的结果而不是上述过程的起点和原因。教育现代化过程相对于经济和政治现代化进程而言具有依附性，但不可过分强调依附性而忽视了教育发展的独立性，不然会陷入经济决定性和政治决定性的误区。韦伯的《新教伦理与资本主义精神》很好地说明了宗教改革对西方现代化的意义。在韦伯看来，正是新教伦理构成了西欧现代化的根源。文化因素对于现代化非常重要，以至一位学者认为，16、17世纪欧洲“低地国家的市民文化，对于现代化来说，远比墨西哥和秘鲁的黄金更为重要”。（注：什洛莫·阿维内里：《马克思与现代化》，见《现代化：理论与历史经验的再探讨》，第12页。）这都说明唯经济论和唯政治论的不足。本文坚持现代化过程中教育相对于政治、经济发展所具有的独立性和主体性，这不仅是出于理论上的需要，而且我们认为这样更符合历史事实。例如，从工业化的角度看，德国落后于英国，但在教育上，德国则不落后于英国，反而高出后者一筹。英国在19世纪以来的教育现代化过程中曾向德国借鉴了不少东西。
之所以要在此讨论起点问题，主要是因为现在对之还存有争论。本文认为，教育现代化的起点问题并不是一个重要的问题，应予关注的是教育现代化的进程，尤其是关注哪些因素促进或阻碍教育现代化的进程。
二、教育现代化的阶段与分期
教育现代化是一个至今还在持续不断的发展过程，其自身无界限分明的阶段。将之划分为几个阶段是为了叙述和分析的方便。本文认为教育现代化的历程可分为三大阶段：第一阶段为过渡阶段，该阶段教育的一些新观念、新机构、新作法已经零星出现，并对已存的教育秩序提出了挑战，局部的教育变革已经出现，但根本性的教育变革尚未发生。具有现代化性质的教育观念、机构、作法仍处于势弱力单阶段，旧的教育势力依然十分强大，即便旧教育势力的某些方面已经衰落，但能取而代之的新教育势力也还未充分成长起来。第二阶段为变革阶段，该阶段国家成为教育的主要兴办主体，受教育机会大大增加，教育普及呈梯级升进之势，初等义务教育已经普及，中等教育普及率日益提高，教育行政管理制度（包括教育投入体制、教师管理体制）和学校制度已建立起来并逐步完善。第三阶段为高度教育现代化阶段，该阶段中等教育得到普及，高等教育得到大发展，整个教育结构更加完善，更能与社会发展相协调，教育与国家现代化、国家发展的关系更加密切，教育的经济功能得到空前强调。教育的民主化和教育的效率都达到了一个崭新的水平。
这只是一种非常粗略的划分，按照这种划分方法，目前世界上有一些国家已进入第三阶段即教育的高度现代化阶段，大部分国家尚处于第二阶段即变革阶段，我国尚处在第二阶段。
这三阶段的划分适用于所有国家，并不只是针对现代化的后来者（日、俄、中相对于英法等国而言也都属后来者）的。但应注意的是，先行者与后来者在每一个发展阶段的历时长度有显著不同，一般而言，先行者的第一阶段历时较长，教育发展有一个很长的过渡期，是一个自下而上的过程，而后来者的第一阶段历时较短，因为后来者步入现代化进程是对先行者外部挑战的回应，面对外来的威胁，后来者已没有充裕的时间去从容“过渡”，因此其过渡期较短，其教育现代化基本上是一个自上而下的过程。而在变革阶段先行者则历时较短，因为其过渡期较长，在其教育现代化进入第二阶段时教育发展已奠定了良好的基础，与之相反，后来者的变革阶段则历时较长，因为其在第一阶段的发展比较仓促，基础不够稳固。有些国家在进入变革阶段后，因为种种条件的限制很难走入第三阶段，如印度就是如此。
与之相关，各国教育现代化的时间顺序并不相一致，并不是同时进入第一、第二或第三阶段，不仅先行者之间有差异，后来者之间也有差异。如中、日、印三国进入第二阶段的时间就不同。
三、教育现代化的过程和未来
教育现代化的过程绝非一个顺遂的过程，即便象英、法、德、美等成功的先行者，其教育现代化之路也充满着痛楚和艰辛，有些国家在一定时期政治精英的非理性化权力在教育中的使用还会给教育发展带来倒退。现代化的目标是值得向往的，但“现代化的过程是艰巨的和痛苦的”（注：布莱克等著：《日本与俄国的现代化》，商务印书馆1992年版，第25页。），走向高度现代化，需要付出代价。
走向教育现代化之路之所以充满艰辛，原因在于这一过程中存在着矛盾和冲突，并不是所有的人和集团都喜欢教育的革新，事实上推动教育现代化的因素和阻碍教育现代化的因素同时并存，现代化进程的快慢往往取决于二者力量对比的大小。由于利益集团的存在和利益冲突的不可避免，任何社会都存在抗拒社会变迁的力量，这种力量构成现代化进程的阻力。阻碍现代化进程的因素存在于各个层面，观念层面、制度层面和物质条件层面存在的问题都可能延迟现代化的进程。在不同的国家，阻碍教育现代化的因素有不同的表现形式和组合方式。这就使得不同国家教育发展的阻力形态不同，与之相应，克服这种阻力的方式方法也就不同，从而决定了不同国家的教育现代化的具体历程也有差异。
不同国家的教育现代化进程具有这样的一些特点：其一，不在同一条起跑线上，即起点不同。有些为先行者（first comers），有些为后进者（late comers），还有些为迟到者（later comers），（注： 本文把后进者和迟到者统称为“后来者”。）尽管现在几乎所有国家都处于不同阶段的教育现代化的座标系上，但各国进入的时序不尽相同。其二，具有不同的发展模式，先行者与后来者之间、先行者之间、后来者之间的教育现代性的增长方式、克服“抗拒因素”的方式因国情不同而各异。其三，具有一些共同特征，有趋同性。尽管教育现代化的起点不同、模式各异，但从教育现代化这一过程的基本表现看，教育现代化具有一些共同的特征，如民主化、世俗化、科学化、理性化等等。
从时间历程上看，教育现代化何处是尽头？已达到高度现代化的国家的教育前途如何？正处于变革阶段的国家的教育前景如何？教育现代化这一历程有无终结之时？对于教育现代化的未来很难预料，因为历史已经证明，前人的许多对现在的预料都是错误的。现代化和教育现代化的历史与漫长的人类发展史相比还很短暂，只是几百年前才出现的事，很难准确地说几百年后的教育会是什么样子。对以上几个问题本文只能尝试谈几点粗略的看法：教育现代化是一个持续的发展过程，将会无限期地持续下去；处于教育高度现代化阶段的国家也还存在不少亟待解决的教育问题，其教育现代化的水平还需进一步提高，教育的高度现代化作为一个发展阶段在这些国家还在持续之中，还未到完结之时；而处于教育现代化变革阶段的国家则力图早日进入高度现代化阶段，本文对众多的处于变革阶段的国家是否都能如愿地进入高度现代化阶段持一种审慎的态度，对发展中国家教育现代化的前景并不悲观，因为许多国家的社会发展和教育发展的势头正盛，如目前的中国就是如此，但同时也不抱盲目乐观的态度，对一切都打保票，因为“失败和成功都是同样可能的。许多社会无论从制度的力量还是从自然资源来讲，很可能都没有能力来达到今天已经比较现代化的社会所取得的成就的水平”。（注：《日本和俄国的现代化》，第26页。）本文认为，对一些非常落后的非洲国家而言，教育的高度现代化几乎是可望而不可及的。然而不管前景如何，现代化已成为席卷全球的不可逆转的浪潮，对它无法制止，无法阻挡，也无法逃避。对于发展中国家而言，明智的选择只能是顺应这一潮流，奋起直追，力争走在前列。