关键词：项目活动；班级微主题；课程建设
一、班级微主题建构的困境
当前我们面对班级微主题建构，绝大多数教师还是迷茫的状态，部分尝试过的教师也心存疑虑，主要有以下几个方面。
第一，教师常常苦于儿童“兴趣点”的发现，会出现以个别幼儿的兴趣来替代全体幼儿的，或者是以教师的兴趣或者教师的个人能力倾向来觉得幼儿的兴趣点。
第二，在建构班级微主题中，依托集体教学为主，教师依旧重视相应认知能力的获得和五大领域的均衡。不仅忽略了幼儿作为课程建构的主题地位也未能做到真正回归儿童发展的要求。
第三，很少有能够相对成熟的案例或者范式能够让教师借鉴与模仿，班级微主题的建设与实施的相关研究确实较少，在实践中进行梳理的经验式分享也为数不多，作为教师对组织方式的获得确实是一个难题。
二、借助“项目活动”构建班级微主题活动
项目活动是瑞吉欧教育方案的核心，即儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的“问题”进行研究、探讨、共同发现知识、理解意义、建构认识。在大班微主题“羊宝宝取名记”中，学习瑞吉欧的项目活动的五个方面，弹性计划、合作教学、档案支持、小组合作、深入研究，尝试进行了探索与尝试。
（一）充满弹性的计划是微主题建构的灵魂
项目活动开始前，教师事先预设了总的教育目标，但不指定每一项目的具体目标。在微主题开展中，老师要依靠对孩子的了解和支架的经验，考虑到孩子可能的想法、行为及老师本身可以引导的方向，对多种可能性做“假设”，细致的观察幼儿，从幼儿的反应中敏感地捕捉有巨大学习、探究价值的活动。
在“羊宝宝取名记”中，孩子们一开始陷入取名字的困难时，我的脑海里已经有了可能性的“假设”，但是我选择等待和观察，在等到了轩轩提议“我们采用投票的方法”的时候，我观察到这个建议获得了大多数孩子的同意，我朝着原先的总的教育目标又进一步地引导。
首先我问到“你们这是想给小羊取名字吗？”孩子们立刻给了肯定的答案，然后老师追问了一句“其他班小朋友会不会也这样想呢？他们会不会也和我们一样很想要给小羊取名字呢？”这个时候航航就站起来了说：“只有爱小羊的人才可以给小羊取名字”。
于是大家改变了原有的计划，梳理了谁是爱小羊的人，决定所有爱小羊的人度可以投票选择。孩子们的问题会随着他们的发现逐渐复杂，预算我们的预设计划也会不断调整。弹性的计划在微主题建构的初期，不仅尊重了幼儿在课程中的权利，同时也组成了微主题的灵魂。
（二）师幼和谐的合作互动是微主题实施的后盾
在项目教学中强调师生合作对某一问题进行研究，可以把教学的过程比做教师和幼儿在进行乒乓球游戏，教师必须接住幼儿抛来的球，并以某种形式推挡给他们，使他们想与我们继续游戏，并且在更高的水平上继续游戏，或许还能发展处其他游戏。
在“谁来取名”的问题解决后，孩子们面临了取名的方法。大家还商量了投票的场地在哪里，最后大家想到了小班时候的土豆展，决定放在大门口。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆美灵却很担心地讲：“园长妈妈会不会不同意我们放啊？我们要不要问一下园长妈妈？”老师询问了大家，大家也都担心起来，表示要去问一下园长妈妈。
面对孩子们疑惑，教师通过一些试探性的提问或商谈式的建议，来引发幼儿逐渐的探索和自由表达。当孩子们在得到教师建议后，继续引发了支架的探索和更为自由的表达，同时越来越多的疑问也会促使幼儿主动询问。
（三）全记录的档案支持是微主题过程的见证
在主题行进的过程中，及时的档案支持，即对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，会有力地支持课程的过程。
在“羊宝宝取名记”中，老师以照片、图画、录音录像等多种形式，记录了小朋友每一阶段活动过程中的表现，并贯穿始终。比如：在装饰的时候还发现，收集来的羊宝宝名字，很多都只有字，小朋友们不认识还提出了小班的弟弟妹妹也不认识，那要怎么办啊？负责画面装饰的小朋友非常的机智的解决了这个问题。花生画了花生，草莓画了草莓，闪闪就画好多星星。
档案支持可以记录了儿童在工作过程中的具体事例，也可以是正在工作中儿童的照片，也可以是誊写记录下儿童的争论短评，甚至是家长的评议。记录的不是幼儿最后的结果，而是制造的过程、一连串的动作片段，重点在于教师对幼儿活动过程的解释，成为教师和幼儿进一步互动、获得学习与发展的平台。
（四）高效的小组工作是微主题课程的重要形式
小组工作是我们目前集体教学和游戏活动中普遍采用的一种形式，小组内同伴间的发展水平经常是有所不同的，这种同伴合作，为每一个孩子提供机会的同时，也会发现不同之处。
在“羊宝宝取名记”中，介绍组最后决定讲解和分投票的爱心分开，两个负责讲，两个负责分，让一开始怎么都记不住讲解内容的煜城和泽彬，有了选择挑战难度较低项目的机会，并且看出他们也非常的开心。
当为每个幼儿通过了机会后，他们就能意识导致就的观点和其他人的观点的差异，自己的能力和其他人能力的差异等等，从而会产生更多的独特想法、产生新的自我认同感，接纳多样观点的能力的发展。
三、“项目活动”在微主题建构实施后的反思
（一）课程更加亲近幼儿、接近生活
课程不需要孩子们重复我们知道的知识，而是要运用恰当的方式保留原本就属于他们的丰富思想和情感、创造性的大脑以及开放和建设性的心态。对于儿童来讲，生活既是学习的内容，也是学习的方式，也是建构学习能力的基本要素。在羊宝宝取名记中，他们借助还原已有的生活经验，用孩子的学习方式与探索，将一些新的技能、社会认知在生活中来完成。
（二）教师更加亲近儿童、接近心灵
每一个生命的状态都要被展示，教师要在“一花一世界”的儿童观中，尝试为孩子们创造出一个展示精神世界、学习方式、情感方式的舞台。在羊宝宝取名中，教师没有填鸭式的教学和经验的传授，主导者是孩子，老师做的是给予一定的支持，记录过程中的瞬间，与孩子共同探讨。
（三）幼儿更加回归自我、释放本真
我们追求“乘物以游心”，希望孩子们不是为了玩而玩，在羊宝宝取名记中，孩子们不是被动的为了一件事情而去做，他们展示了合作、主动、坚持、倾听的品质，发展了问题解决能力、迸发独特想法、接纳多样观点的能力。
参考文献：
[1]董剑晖、陆小民.项目活动本土化的实践与探索——以“赵州桥”项目活动为例[J].教育导刊(下半月),2012年12期.
[2]李槐青，试论瑞吉欧项目活动设计的特点[J].长沙大学学报.2010年04期.
[3]虞永平.物质材料鱼幼儿园课程[J].幼儿教育.2006年01期
论文作者:周炜熔
论文发表刊物:《教育学文摘》2020年3期
论文发表时间:2020/5/9