非智力因素的测评研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,智力因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，国内外许多学者围绕非智力因素这一问题进行了大量的理论探讨和实证研究，并取得了很多有价值的成果。从目前的研究来看，能否很好地解决量化和测评问题，在某种意义上来说乃是进一步研究非智力因素的一个关键。这里所说的测评并不是指非智力因素的各组成成分的测量问题，而是指对非智力因素的综合评定。事实上已有一些先行者进行了这方面的尝试。系统地回顾一下已做的研究，对我们今天的研究是具有一定意义的。
一、国外情况简介
二十世纪初，随着智力概念的提出和心理测验的蓬勃发展，非智力因素这一概念应运而生。1935年，美国心理学家亚历山大(Alexander,W.P.)在其论文《智力：具体与抽象(Intelligence,concrete and abstract)》中首次提出了“非智力因素”(nonintellective factors)这个概念。亚历山大发现在智力测验中，有些起作用的变量被忽视，它们包括个体的兴趣、克服困难的坚持性以及企图成功的愿望等等，这些因素和一般智力因素一起影响学生的学业成就。在亚历山大的启迪下，美国另一位心理测验大师韦克斯勒(Wechsler,D)于1943年提出了“智力中的非智力因素”概念。测验的直接经验使韦克斯勒越来越重视非智力因素的研究，1950年他在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门就非智力因素问题进行广泛的探讨。他认为，一般智力不能简单地等同于各种智慧能力之和，还应包含有其它的非智力的因素。据他的观点非智力因素主要是指气质和人格因素，尤其是人格因素，还应该包括先天的、认知的和情感的成份。一般来讲，心理学界将韦克斯勒的这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的标志。令人遗憾的是这两位测量学家却没在非智力因素测量方面做更多的工作。
在智力测验不断发展的同时，人们渐渐发现，智商对人们活动结果的解释力往往是有限的。研究表明，即使在学生学业活动中，IQ与学业成绩也只有中等程度的相关（R=0.5左右）（注：邵瑞珍：《教育心理学》，上海教育出版1988年版。）。而智商与人们日常社会生活和工作方面的成就相关则更低。于是部分心理测量工作者试图探索一种能够解决实际问题的“应用性智力”，Epstein和Meier认为“应用性智力”是一种由非智力因素构成的“建设性思维”(Constructive thinking)。他们设计了“建设性思维测验”（简称"CTI"），所测内容包括：情绪控制、行为控制、思维定型、迷信思维、内在乐观性、否定思维。他们认为通过CTI所测得的是一种“与智商相关很小的非智力形式的智力”（注：Epstein,S.,Meier,P.(1989).Constructive thinking:a broad coping variable with specific components.JournaI of personality and social psychology,5,38～39），正因如此，我们也可以把CTI看作一套“非智力因素量表”。Epstein等人运用因素分析方法发现，智力量表和CTI量表并非对智力的不同测量技术，它们测量的是不同的能力。
除了CTI以外，对非智力因素进行测评的工具，目前在国外颇具影响，使用较多的是Tracey和Sedlacek (1984,1989)设计的非认知问卷（Non-Cognitive Questionnaire，简称NCQ）。（注：Tracey,T.J.& Sedlacek,W.E.(1984).Noncognitive variables in predicting academic success by race.Measurement and Evaluation in Guidance,16,171～178.）（注：Tracey,T.J.,& Sedlacek,W.E.(1988).A comparison of White and Black student academic success using noncognitive variables:A LISERL analysis.Research in Higher Education,27,333～348.）NCQ主要测查了与大学生学业成功相关的8个因素，即：
1.自信(positive self-concept or confidence)
2.符合实际的自我评估，特别在学业方面(realistic self-appraisal especially academic)
3.正确理解和对待种族歧视(understands and deals with racism)
4.目光远大，而不鼠目寸光(prefers long-range goals to short-term or immediate needs)
5.借助权威(availability of strong support person)
6.成功的领导经验(successful leadership experience)
7.乐群(community involvement)
8.在某一领域所获得的知识(knowledge acquired in a field)
各因素下面的项目数量不等，问卷共计27个项目。国外NCQ问卷主要是将它用于同SAT(Scholastic Aptitude Test)、ACT(American College Test)等测验一起来增强对大学生学业成就预测的预测力。因为研究者发现标准测验如SAT和ACT在对白人大学生(White Student)学业成绩的预测中具有较好的预测力和预测效度，但对非白人或非传统学生(Nontraditional Student)的预测力较低。（注：Sadlacek,W.E,&Adams-gaston,J.(1992).Predicting the academic success of student-athletes using SAT and Noncognitive Variables.Journal of Counseling & Development,70,724～727.）究其原因发现诸如SAT这类的标准测验是以白人大学生作为常模样本来设计的。按照斯腾伯格(Sternberg)(1985,1986)提出的三种类型的智力理论，人的智力有三种类型，即①合成智力(Componential intelligence)：是指在一个有结构的和定义完好的上下文中解释信息的能力。②经验智力(Experiential intelligence)：是指从不同角度看待问题、从变化的情景中解释信息以及解决实际问题的能力。③情景智力(Contexual Intelligence)：是指适应变化环境的能力及操纵、谈判系统的能力。事实上，象SAT这样的标准测验只测验了个体的合成智力，传统的高等教育的入学系统也都倾向于使用代表了这种智力类型的标准化测验，Sedlacek的NCQ问卷就主要设计用于测查个体的经验和情景智力。该问卷通过在大学生当中，特别是在少数民族大学生(Minority Student)中广泛地应用，表明它在预测各类学生群体的学业成就中都具有较高的信效度。国外学者也以此问卷为蓝本，在African Americans (Boyer & Sedlacek,1988;Sedlacek & Adams-gaston,1992);Caucasians and African Americans (Tracey & Sedlacek,1984,1985,1987); Asian Americans (Fuertes,Sedlacek,& Liu,1994); Student-Athletes (Sedlacek & Adams -gaston,1992); Medical Students (Fogleman & Saeger,1985)等学生群众中做了大量的实证工作。（注：Sadlacek,W.E,&Adams-gaston,J.(1992).Predicting the academic success of student-athletes using SAT and Noncognitive Variables.Journal of Counseling & Development,70,724～727.）（注：Brian Mavis & Kathy Doig (1998),The value of Noncognitive Factors in predicting students' first-year academuic probation.Academic Medicine,73,201～203.）（注：Webb,C.T.,Sedlacek,W.,Cohen,D.,Shields,P.,Gracely,E.,(1997,The impact of nonacademic variables on performance at two medical schools.Journal of The National Medical Association,89,173～180.）（注：Ting,S.R.,&Robinson,T.I.(1998),First-year academic success:a prediction combining cognitive and psychosocial variables for caucasian and African American students.Journal of College Student Development,39,599～610.）（注：Fuertes,J.N.,Sedlacek,W.E.,&liu W.M.(1994),Using the SAT and Noncognitive Variables to predict the grades and retention of Asian Amercan university student.Measurement and Evaluation in Counseling and Development,27,74～84.）
二、国内情况简介
在我国，1981年吴福元教授在广州心理学会议上首先正式提出了“非智力因素”的概念。同年李志在《陕西教育》（1981年第12期）上也曾撰文《注重非智力因素的培养》。燕国材在《智力与学习》（1981年2月版）一书中也提出了培养非智力因素的问题。尤其是燕国材在《光明日报》（1983年2月11日）上发表了《应重视非智力因素的培养》一文后，引起了我国教育学界和心理学界的广泛关注和高度重视，各方学者纷纷撰文，各抒己见，掀起了一场关于非智力因素的讨论和深入研究。从目前的研究状况来看，非智力因素说从启发人们更新教育观众的角度来讲，它已经产生了重大的影响。但从理论转化为应用技术的角度来说，它还处于不断的摸索和尝试阶段。
如果按照以测量工具这一标准来划分的话，这段时间国内的研究大致可分为两个阶段。
阶段一，借用国外相关量表进行非智力因素的实证研究阶段。这一阶段大约从1985年到1987年。由于对非智力因素的概念、结构及组成因素的认识不够全面和深刻，所以测试非智力的工具主要借用《卡特尔16种人格测验量表》，简称《16PF》。
阶段二，自编非智力因素问卷进行实证研究阶段。这一阶段从1988年开始。随着量化研究的深入，借用国外相关量表越来越暴露出其局限性。这是因为非智力因素无论就其内涵还是外延都与人格因素不是一回事。我们研究非智力因素的目的是想探索它与学习活动的关系，而16PF却与学习活动的关系不甚密切。我们是想测查学生的非智力因素，判断其在学习活动中的地位和作用，能对学生学习提供有效的指导、帮助和咨询，而16PF侧重于人格特征的一般测查，尚未把非智力因素同学习活动联系起来考虑问题。
兹将两阶段内比较有代表性的研究成果罗列如下：
1.最早对非智力因素进行专门测量的是丛立新(1985)，（注：丛立新：《非智力心理因素对学生学业成就的普遍影响》，《教育研究》，1985年第4期。）他采用美籍华人刘永和修订的《卡特尔16种人格测验》A+B本对高中生的非智力因素进行测查。由于考虑到测验目的是检验非智力因素状况在学生学业成就中的影响，所以只采用16种人格因素中的10种，即C因素（稳定性）、E因素（恃强性）、G因素（有恒性）、H因素（敢为性）、Q1因素（实验性）、Q2因素（独立性）、Q3因素（自律性）、L因素（怀疑性）、D因素（忧虑性）、Q4因素（紧张性）。前七个因素以高于平均分数为优，后三个因素以低于平均数为优，然后将五个或五个以上因素为优者划入非智力因素优秀者，将四个或四个以下者划入非智力因素不良者。
2.吴福元(1987)采用辽宁省教育科学研究所修订的《卡特尔16种人格因素测验量表》作为评价工具。（注：吴福元等：《大学生智力因素与非智力因素与学习成绩关系的研究》，《教育研究》，1987年第5期。）考虑到测验非智力因素的目的是探索对学习成绩的影响，故将《卡特尔16PF》测验所测出的16项特质的数据与高考入学成绩求相关，然后将那些在统计上有意义的特质因素挑选出来（除聪慧以外，因为聪慧性直接与智力因素有关）。通过统计检验，最后将兴奋性、敢为性、幻想性、世故性、忧虑性、激进性、紧张性和怀疑性作为影响学习成绩的非智力因素。
3.中国超常儿童研究协作组洪德厚等人(1988)通过查阅文献，总结实际工作，包括促进超常儿童健康成长的经验和某些儿童发展中遭受挫折的教训，几经筛选、归并，确定了六项因素，即抱负、独立性、好胜心、意志坚持性、求知欲、自我意识。在此基础上，编制了六个分测验，每个分测验由20道测题组成，汇总后构成了《中国少年非智力个性心理特征问卷(CA-NPI)》（注：洪德厚等：《中国少年非智力个性因素特征问卷的编制与使用》，《心理科学通讯》，1989年第2期。）。该问卷是为了鉴别智力超常儿童和学习成绩优秀学生的非智力因素，也可用来测查、鉴别和诊断常态儿童非智力个性心理因素的发展情况，适用对象的年龄为12-15岁的中国男女少年。
4.上海徐汇区《中学生心理辅导研究》课题组在《学习成绩与学习能力、智力、非智力因素、人格因素相关的研究》中采用祝蓓里、卢寄萍主修的《儿童十四种人格因素问卷中国修订本(CPQ)》和《中国少年非智力个性心理问卷》来对非智力因素进行评价。（注：上海徐汇区《中学生心理辅导研究》课题组：《学习成绩与学习能力、智力、非智力因素、人格因素相关的研究》，《上海教育研究》，1992年第3期。）
5.马加乐等人(1990)通过理论分析、抽样调查、统计检验等方法选出了与中学生的学习活动密切相关的并且处于同一层次的十项因素，即成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信心、好胜心、责任感、坚持性、自制性、独立性。然后对每一具体因素收集测题，最后汇编成了《影响学生学习的非智力因素问卷》，这是一自陈量表，包含了55道测题。（注：马加乐等：《关于中学生非智力因素量化的探究》，《教育理论与实践》，1990年第6期。）经运用发现问卷有一定的信效度。
6.以徐崇文为组长的上海黄浦区“初中学生非智力心理因素的发展与教育”综合实验课题组克服了单一的自陈式测量的许多缺陷而自编了《非智力心理测量量表》。（注：上海黄浦区《初中学生非智力心理因素的发展与教育综合实验》课题组：《非智力心理因素的发展与教育综合实验报告》，《上海教育科研》，1992年第1～2期。）该量表采用了自陈、投射和评定相结合的综合测量方法。
7.冯云英、楼珠群(1996)在以实证方法研究非智力因素的结构时，也编制了非智力因素的问卷。（注：冯云英、楼珠群：《关于非智力因素结构的实证研究》，《江西教育科研》，1996年第1期。）问卷包括了对人态度、学习态度、自我意识、情绪、成就动机、竞争性、开拓性等因素。
8.李洪玉、阴国恩(1997)在研究小学生学业成就与非智力因素的相关关系中，也编制了《中小学生非智力因素调查问卷》，该问卷是一个由115个项目组成，包括11个诊断量表和1个效度量表的自陈式量表。（注：李洪玉、阴国恩：《中小学生学业成就与非智力因素的相关研究》，《心理科学》，1997年第5期。）11个诊断量表分别测量学生的成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心和支配性等11种非智力因素的发展水平，除学习焦虑量表外，被试在其它某个分量表上的得分越多，说明他这种非智力因素的水平越高，反之则低。每个诊断量表都有10个项目组成，效度量表由5个项目组成。该问卷适用于小学五年级至高中三年级学生。
9.成子娟、侯杰泰、钟财文(1997)编制了一套《小学生非智力因素问卷》。（注：成子娟等：《小学生的智力因素、非智力因素与学业成绩》，《心理科学》，1997年第6期。）问卷共含五大类问题，即自信心、独立性、有恒性、自律性、情绪稳定性，由42题组成。该问卷的特色在于问卷题目含学业及非学业的内容，故问卷有学业性非智力因素、非学业性非智力因素、一般非智力因素之分。结果显示学业性非智力因素对学习成绩的解释能力大大超过非学业性部分，这说明细分非智力因素为学业及非学业部分在预测学习成绩时非常重要。
三、简评
不难看出，西方心理测量工作者们始终围绕着“智力因素与非智力因素关系”这一中心问题展开研究的，并认为非智力因素其实就是其它形式的智力，其测评内容同我国学者所界定的非智力因素内容有很大差别，问卷项目许多也是跨文化的题材，因此，我们觉得这些问卷从测验编制思路和编制技术上对我们有所启发，但其测验项目和内容对我国并无多大借鉴意义。
我国学者是围绕“非智力因素与学习成绩的关系”这一中心问题来展开测评研究的。上述这些量化、实证研究的成果不仅为非智力因素理论的深入发展积累了较为详尽的客观材料，而且揭示了学习活动过程的客观规律，使人们进一步认识到了非智力因素在学习中的重要作用，给具体的教育、教学工作提供了有力的心理学依据。当然我国非智力因素测验目前也还不是完美无缺的，而且存在很多问题。归纳起来这些问题主要表现在：
1.从理论依据来看，非智力因素测验缺乏完善和坚实的心理学理论基础。非智力因素的结构如何，包括哪些因素，每一种非智力因素的定义是什么，到目前为止，还没有一个统一的结论，每个测验的编制者都有各自与众不同的理论基础和操作定义。
2.从问卷的编制技术来看，有些问卷的题目文字比较笼统，如“你是否有许多不同的业余爱好？”在这个题目中“许多”就比较含混，有多少才算“许多”？有些问卷的题目内容容易受到测试者反应倾向和反应态度的影响。
3.从问卷的适用对象来看，我国自编的非智力因素测量问卷基本上都是针对中小学生的，尚缺少对大学生非智力因素进行测查的自编问卷。
4.从对测验结果的解释上来看，目前非智力因素问卷给出的主要是受测者的一些彼此相对“静止”的非智力因素水平，很难用一个综合的指标反映学生非智力因素的整体水平，这样也就缺乏对非智力因素整体水平方面的动态特性分析。
尽管上述量表都或多或少存在这些问题，但不难看出，非智力因素的量化是势在必行的，也是可能的。只不过是到目前为止，非智力因素还是一个尚未认同其子项的开放性集合概念，而且其中的各个因素的功能、性质、作用方式都不相同，很难也还不可能一下子编制出一个公认、万能（对任何人都适用）的非智力因素问卷。当务之急是我们教育和心理工作者应群策群力、积极实践，在已有研究基础之上编制出适合不同研究对象和研究目的的、具有较高信效度的非智力因素测查问卷，以期能帮助我们评价学生的非智力因素状况，为进一步培养他们的非智力因素、提高他们的学习成绩和引导他们全面发展提供有效的和有针对性的指导与帮助。
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