百年来中国的大学自治与社会干预，本文主要内容关键词为：中国论文,社会论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大学自治的核心内容是学术自由和教授治校，社会干预则指社会政治、经济因素对高等学校的职能、教学、科研尤其是领导体制、培养目标等方面的影响与干涉。“自治是高深学问的最悠久的传统之一。”[1](P28)作为传承、创造高深学问的大学，依据社会契约自我管理，自主发展，自由开展学术活动，是其不断进步的社会规范基础和内在精神动力。同时，大学在由社会的边缘走向社会中心的过程中，各种社会力量对大学的渗透和参与日益广泛，来自政府和公众的改革呼声此起彼伏，社会干预也因此滋长蔓延。这既促使学校必须关照社会需求，密切社会联系，参与社会变革，并让社会在对学校的干预中获得利益和发展；又难免导致学校趋于功利与浮躁，时时排挤着所必须秉持的起码的理性精神和独立品格。因此，如何寻找到大学自治与社会干预的均衡点，就成为高等学校调适内外部关系时所必须直面的首要命题。
一
世界上的“现代大学，除了少数例外，其起源和基本设计都是西方式的”[2](P405-406)。中国古代高等教育虽可追溯至西汉甚至商周时期，在传承中也曾辉映过毫不逊色于其他文明古国的绚丽曙光，可惜未能自行跨入现代化的门槛。中国现代意义的高等学校是19世纪末叶开始出现的（注：关于中国现代高等学校起源的标志，主要有三种观点：一是洋务学堂说，认为1862年开学的京师同文馆及其后来创办的外语、军事、军事技术学堂是近代高等学校的萌芽（参见郑登云.中国高等教育史：上册[M].上海：华东师范大学出版社，1994,19；李华兴.民国教育史[M].上海：上海教育出版社，1998,593；霍益萍.近代中国的高等教育[M].上海：华东师范大学出版社，1999,10）。二是天津中西学堂与上海南洋公学说，主张1895、1896年分别成立的天津中西学堂和上海南洋公学标志着中国大学的创设（参见［加］许美德.中国大学1895-1995：一个文化冲突的世纪[M].许洁英主译.北京：教育科学出版社，2000,17）。三是京师大学堂说，以1898年建立的京师大学堂作为中国第一所现代大学（参见辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1999，“高等教育”条）。另外，也有个别人将1928年国立清华大学的成立视作中国现代大学教育的起步标志（参见谢泳.西南联大与中国现代大学教育[A].逝去的年代——中国自由知识分子的命运[C].北京：文化艺术出版社，1999,205）。），现代高等教育制度是1904年“壬寅·癸卯”学制确立起来的。清末的高等教育虽然已经蹒跚地迈向现代化，但还基本属于政府的附属机构或技术人员的养成所，大学自治的理念与实践尚未发育。
中国人自办的新式高等学校是按照三条路径发展起来的：一是洋务学堂，如京师同文馆、福州船政学堂、天津水师学堂等。它们由开明的封建官僚兴办或领导，用以培养外语、军事及军工等实用技术人才，办学模式各异，办学水平悬殊。就其培养目标、办学质量、毕业生所从事的职业及所处的社会地位来看，大多相当于今天的中等职业技术学校，仅有少数可达到高等职业技术教育的水准。这些学堂当时虽曾承载着某些高等教育的职能，但由于一开始就受到定位的局限，也就决定了它们后来几乎都没有独立地发展成为现代大学，只能扮演着中国新旧教育转换关头的匆匆过客。二是改制的旧式书院和甫创的新式书院，如湖北两湖书院、江苏南菁书院等。它们在“中体西用”思潮中，将“西学”、“新学”塞入中国固有的伦理和文化框架，以期补苴传统知识体系、教育体系的空疏腐朽。从这个角度来看，这些“西学”、“新学”也可谓“实学”。只是这种实学更多侧重西方现代科学，不同于洋务学堂教授的以实用技术为主的实学。如果说两者都在求“实”的话，那么前者是形而上之实，即实学，希冀造就从大本大源上救亡图存的干济之才；后者则是形而下之实，即实术，侧重训练技艺娴熟的器匠。这些书院不自觉地将传统高等教育机构与现代高等教育认识相融合，在20世纪初叶的兴学热潮中大多改为各省的“高等学堂”乃至“大学堂”，成为最有可能具备大学自治精神的现代高等学校。只是当时它们还比较零散、薄弱，特别在“观首善于京师”的传统观念和思维定势下，万目所集并奉为圭臬者仍是京师大学堂。但正是这些学校，为日后大学自治的传播奠定了区域基础。三是以天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂为代表的真正的高等学校。这三所学堂在创办之初，均以培养熟悉新学的官僚为目标，经费完全官给，自然也就难谈大学自治了。南洋公学即“以专学政治家之学为断”[3](P513)，京师大学堂“与其说是一所具有自治权的高校，不如说是一所同以前的翰林院和国子监类似的教育行政机构”[4](P64)。
民国建立后，大学自治才由蔡元培奠基，郭秉文、周诒春、蒋梦麟、胡适等人推动，经新文化运动和教育独立运动洗礼，潜滋暗长，最终萌芽起来，传播开去。
蔡元培在中国教育现代化转折关头的重要贡献之一，就是将北京大学由一所官僚养成所式的旧北大，改造成为民主与科学策源地的生机勃勃的新北大，为中国现代高等学校树立了样板。他采取兼容并包的办学方针，吸纳不同政治背景、学术渊源、学术派别的学者，鼓励求同存异，各得其所。他信持“大学者，研究高深学问者也”，“不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。”[5](P72,163)既然如此，大学便难以为政府官员等非专业人士所深刻理解和正确运作，也就必须由“有人格的学问家”即资深教授来管理。由此，构建起大学自治的核心内容——学术自由、教授治校。从1917年开始，逐步设置完善了评议会、各学科教授会、行政会议等组织架构，以各科学长和教授若干人组成评议会作为最高权力机构，以行政会议作为最高行政执行机关，“以专门教授为本校主体，使不至因校长一人之更迭而推动全校”[6](P450)，从组织上保证了学术自由的实施。蔡元培缔造的大学自治理念及其原创性实践，幸运地被他的后任蒋梦麟、胡适等人继承发扬，传播推广，为中国现代高等教育注入了理想与灵魂。
当然，缅怀蔡元培之时也不应忘记、忽略其同侪和后学所付出的努力，尤其是南京高师（1923年后改为东南大学）校长郭秉文和清华学校校长周诒春。他们二人比蔡年轻十余岁，几乎与蔡同时在各自学校推行学术自由、教授治校，虽无组织上的联系，却有思想上的默契。其后，以蒋梦麟、梅贻琦、胡适、竺可桢、王世杰、茅以升等为代表的第二梯队，更将大学自治推波助澜，巩固深入。他们代表了一个时代的一类、一批知识精英。这些人生于19世纪末叶，20世纪初留学欧美，二三十年代开始活跃于教育、文化和社会舞台，身处中国古今中西之争，际会西方高等教育之变，学贯中西，兼具理性精神与人文情怀，虽然在政治巨变的年代，多多少少带有一些政治色彩，或在政治对抗中不得不作出非此即彼的选择，但终究不同于以学术敲开仕途的政客。他们分别执掌名校，转移风气，开新文化，试图在激进主义与保守主义之外，探索、实践一条理性之路。如果说蔡元培居首创之功，郭秉文、周诒春则付呼应之力，蒋、梅诸人便有继绪之善；倘若说蔡元培输入的是以柏林大学为样板的欧洲高等教育传统，周诒春等人传播的则主要是美国式的自由主义、实用主义大学理念。
正是在这种大背景下，1912年10月教育部公布《大学令》，规定“大学设校长一人，总辖大学全部事务；各科设学长一人，主持一科事务”[7](P403)，并设立评议会和各科教授会，确立了高等学校中教授治校、学术自由的法律基础。1917年9月，教育部修正《大学令》，基本沿袭之。只是废止各科教授会，仅保留评议会，规定“仅涉一科或数科者，得由各科评议员自行议决。”[8](P169)这一方面有利于理顺校系（科）关系，协调行政职能，提高行政效率，另一方面实际上又是校系（科）权力的重组，可能压缩系（科）级行政权力和学术自由。1924年2月，教育部废止原《大学令》和《大学规程》，公布《国立大学校条例》，规定“国立大学校设校长一人，总辖校务，由教育总长聘任”，并“设董事会，审议学校进行计划及预算、决算暨其他重要事项”。董事会由例任董事（校长）、部派董事（由教育总长在部员中指派）、聘任董事（董事会推选呈请教育总长聘任）组成，“董事会议决事项，应由校长呈请教育总长核准施行”[8](P174)。这标志着政府开始加大对高等学校的干预力度。一经公布，就受到北京大学等校教授的强烈反对，认为其是“摧残大学教授制之萌芽”，多次呼吁取消[9]。1927年6月，蔡元培代表国民政府教育行政委员会呈文国民党中央政治会议，请求变更教育行政体制，“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元，区内之教育行政事项，由大学校长处理之”，“凡大学应确立研究院之制，一切庶政之问题皆可交议，以维学问之精神”[10](P24)。从而推进“教育学术化”和“学术研究化”，将教育行政、教育学术、教育研究合而为一，旋准试行。但仅一年后，大学院制便因人事纷争、违宪嫌疑、配套政策不完善等问题被废止了。
中国的大学自治能够在民国初年得到萌芽和奠基，既是由于当时中央政府权威低下、地方自治呼声高涨、南北对峙、军阀混战等社会政治原因提供了必要的制度空间，更是因为新文化运动和教育独立运动提供了必要的思想基础和人力资源。新文化运动所倡导的民主观、科学观为大学自治确立了价值基石，大学自治又为新文化运动中各种思想观念的交锋争鸣准备了舞台和实验场。而且，蔡元培、胡适等人既是大学自治的倡导者和实践者，也是教育独立的呐喊者与奔走者，二者互为表里，前者是后者在高等教育领域的具体化，后者是前者向整个教育范畴的延伸。
南京国民政府成立以后，加强中央集权，注重通过立法提高行政效能，虽然大学自治的空间并未完全抹杀，但在促进高等教育规范发展、强化管理的同时，社会干预尤其是政治干预大大强化。1929年7月国民政府公布《大学组织法》、《专科学校组织法》，其后教育部又先后公布《大学规程》、《专科学校规程》等法规，除废止董事会制外，基本上发展、完善了此前的《大学令》和《国立大学校条例》，并且得到比较严格的执行。九一八事变乃至抗战全面爆发后，自由主义骤然隐退，战时集权陡然加强，政府对高等教育的干预全面推进，空前严密。1938年4月，国民党临时全国代表大会通过《战时各级教育实施方案纲要》，规定战时“中等以上学校，一律采军事管理方法”[11](P15)。随后，教育部制订《战时各级教育实施方案》，提出战时教育改进的原则之一就是“政教合一”，“国民之经济政治设施与学校教育打成一片，然后教育乃能辅助国家推行政策，使之社会教育与学校教育成为一元化”[11](P20)。而为适应战区扩大、沦陷区增加以及高等学校区域布局调整的需要，在管理体制上规定“专科学校以由省市立为原则，大学及独立学院以由国家设立为原则”[11](P27)。到1945年，高等学校较战前增加了33所，其中省市立、私立分别增加2所和1所，变化不大，而国立院校则增加了30所[12](P254)。这种权力重心的上移，为政府特别是中央政府全面加强对高等教育的统一领导提供了制度基础。为了加强学生管理，则推行训育制、导师制，自1938年起先后颁布《青年训练大纲》、《高中以上学校新生入学训练实施纲要》、《训育纲要》、《专科以上学校导师制实施办法》等法规，要求“专科以上学校学生按院系分组，每组设导师一人，对学生思想、行为、学业及身心，依据严格标准实施严格训练”[13](P448)。为了加强课程管理，先后于1938年9月、1944年8月两次召开大学课程会议，依据厚基础、严质量的原则，制订、修订了文理法、农工商和师范等学院的共同必修科目及分系必修、选修科目。抗战胜利以后，仅仅经历了不到两年的短暂和平，便又陷入内战烽火，国共双方都加强对学校的控制，加紧对教育的渗透与反渗透，高校中的政治干预空前加剧，高校中的政治斗争极其尖锐。大学成为侧面战场，大学生成为相互争夺的政治人力资源，一些大学教授也主动或被动地陷入政治旋涡，研究领域、研究方法、研究成果都不同程度地带有政治色彩，出现了所谓“红色教授”、“白色教授”之分。
革命根据地教育事业的重点是初等、中等成人教育特别是干部教育，高等教育相对薄弱。即使如此，考察中国共产党创办或领导的为数不多的高等学校，从大革命时期的上海大学到苏区的苏维埃大学，再到抗日民主根据地的抗大、陕北公学等，直至各解放区的大学，仍有一以贯之的基本特点可寻：在管理上，坚持“中国共产党的领导与政治工作的保证”[14](P103)，实行党对学校的绝对领导。如果说国民党、民主主义者对学校中的政党活动、政党干预尚有所隐晦或避讳的话，共产党则从来都鲜明地承认并坚持这一点。在办学目的上，一切从革命战争出发，极其重视教育的政治功能、军事功能和工具价值，强调“教育工作的中心是配合军事、政治、经济、群运等工作，争取人民自卫战争的胜利”[15](178)。在办学形式上，以各种类型、层次的训练班为主，紧密联系社会实际和革命斗争需要，努力将大学办成“与革命密切结合的新型的社会的学校”[16](P44)。在教学内容与教学组织形式上，重点传授革命斗争、军事战争急需的实用知识，急用急学，活学活用，学用结合，完全摈弃纯学理的研讨，实行“生活军事化”[17](P63-64)。在教师方面，几乎为清一色的革命知识分子，他们首先是革命者，其次才是知识分子，其中一部分人同时也是党的干部甚至中高级干部。正是这些特点，决定了革命根据地的高等学校中不可能也不需要存在大学自治、教授治校、学术自由。
二
新中国建立以后的很长时间，特别是改革开放之前，由于“左”的干扰、频繁的政治运动以及尚未准确把握社会主义条件下的教育规律和高等教育发展规律，社会干预始终以不同形式保持着强劲态势，高等学校甚至成为政府的附属和政治的附庸。这种状况尤其明显地表现在高等学校的内部领导体制、高等学校的地位等方面。
建国初期曾经短暂地实行过校长负责制，1950年8月教育部颁发《高等学校暂行规程》，规定“大学及专门学院采校（院）长负责制”，对外“代表学校”，对内“领导全校（院）一切教学、研究及行政事宜”[18](P778)。但它受到三方面的局限：其一，党按照一贯原则毫不放松对高校的领导，特别是1955年中共中央宣传部召开全国学校教育工作座谈会以后，“根据会议精神，中央有关部委和地方教育领导部门，为高等学校选调了一批政治上强、适合做学校工作的干部”，“截止1956年，各高等学校的党委书记及人事处长等政治工作部门的领导骨干基本配齐。”[18](P353)其二，从1951、1952年开展的教师思想改造运动到1957年进行的反右派斗争，持续不断的政治运动削弱了教授群体的独立人格和学术自主，他们或噤若寒蝉，或“改过自新”，或走向政治投机。其三，新任大学校长多是从解放区来的高级知识分子以及原文教界地下党员、进步人士，他们虽还保持着一定的学者品格与学术精神，但往往有意无意地按照自己的思维定势和习惯手段，以政治利益规范学术价值，以政治运动运作高等学校。
等到1958年“教育革命”以后，即使这种有限度的校长负责制亦不复存在。8月，毛泽东视察天津大学时指出，高等学校首先应抓好党委领导”[19](P857)。9月，中共中央、国务院发出《关于教育工作的指示》，要求“一切教育行政机关和一切学校，应该受党委的领导”，“在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制；一长制容易脱离党委领导，所以是不妥当的”[19](P859)。由此确定了新中国高校内部领导体制的基调。同时，经过“理论联系实际”、“插红旗、拔白旗”、“帮助资产阶级学者进行学术思想批判”等一系列活动，高校中的学术自由丧失殆尽。1960年4月，清华大学在二届人大二次会议上介绍自己的教育革命经验时，宣称只有“坚持政治挂帅，在科学技术领域中更高举起毛泽东思想的红旗”，“不断加强学校和社会生活的密切结合，才能更彻底清除那种抱残守缺、孤芳自赏的陈腐的学院气息，使学校更快地成为祖国社会主义建设事业的一个生气勃勃的战斗基地”[19](P975)。清华尚如此，其他亦可知。1961年9月，中共中央印发《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（通常称为“高教六十条”），重新规定“高等学校的领导制度，是党委领导下的以校长为首的校务委员会负责制”[18](P697)。相对此前，虽然有所强调校长的职责，却终不可与校长负责制同日而语，仅是“教育革命”政策的微调。“八字方针”与“教育革命”的根本分歧在于教育发展模式的基本设计，本质相同在于加强党的领导，它可以纠正“教育革命”的其他政策，而唯此不会动摇。此后，随着“左”倾思潮和“左”的政策的进一步加剧，对于高等学校的政治控制、政治干预也进一步加强，愈来愈偏离高等教育的发展规律和高等学校的管理规律。1964年6月，中共中央批转《高等教育部党组关于高等教育部直属高等学校（扩大）领导干部会议的报告》，“同意在高等学校建立政治部，认为这是学习解放军、学习大庆油田的先进经验，加强学校的思想政治工作，从而进一步加强党对高等教育事业的领导的一项重大的组织措施。”[19](P1289)这标志着高等学校的内部管理开始滑向准军事化边缘，开启了“文革”时期高等学校非常态管理的前奏。
“文革”结束之后，1978年10月教育部试行《全国重点高等学校暂行工作条例（草案）》，规定“高等学校的领导体制，是党委领导下的校长分工负责制”[19](P1646)。该条例是“拨乱反正”的产物，所谓“拨乱”即拨“文革”、“四人帮”之乱，所谓“反正”即反“文革”前、“十七年”之正，实际是“高教六十条”的修订版。而它对系级领导体制的规定，甚至不及“高教六十条”开明。“高教六十条”规定“系党总支对行政工作执行保证和监督的领导体制”，此时则改为“系党总支委员会（或分党委）领导下的系主任分工负责制”[18](P239)。
进入80年代，经济体制改革不断推进，教育体制改革日见迫切，开始有人公开建议，大学应“实行校长负责制”，校长应“是学校的最高决策人”，“由教职工代表会议选举推荐，政府教育行政部门批准”[20](P500)。1985年5月，中共中央印发《关于教育体制改革的决定》，提出“学校逐步实行校长负责制”[19](P2289)。这种体制到90年代中期在中小学基本普及，而至1987年底仅于103所高校中进行过试点，1989年以后便全面停止了。其后，全国先后有14个省委成立了“高等学校工作委员会”，以加强党对高校尤其是高校思想政治工作和组织工作的领导。1996年3月，中共中央印发《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》，规定“高等学校实行党委领导下的校长负责制。”[19](P3957)1999年《高等教育法》将此袭用，最终以法律形式确定了中国国办普通高等学校的内部领导体制。
在党政不分、以党代政的政治框架中，党对高校干预过多，又必然导致政府包揽学校，学校附属于政府。建国以来中央对此虽屡有觉察，也曾想进行一定程度的微调与修正，但受社会大框架、大环境制约终难改变。直至1985年《关于教育体制改革的决定》中，才首次明确提出“要扩大高等学校的办学自主权”，即扩大高校的招生、专业设置、人事、经费、对外合作等方面的权力[19](P2288)。1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，提出“在政府与学校的关系上，要按照政事分开的原则，通过立法，明确高等学校的权利和义务，使高等学校真正成为面向社会自主办学的法人实体”[19](P3470)。相对此前，已经由强调扩大办学自主权提升到建立独立法人实体，也即由单纯依赖行政部门的简政放权转变为依法规范高等学校的权利与义务，不能不说是一种巨大进步。然而要实现这个目标，任重道远。1998年1月，国务院副总理李岚清在全国高等教育管理体制改革经验交流会上仍指出，“总的来看，相当一部分高等学校还没有真正改变其主管部门附属机构的地位，面向社会自主办学和自我约束机制还不健全。”[21]
值得注意的是，改革开放以后对于高等学校的社会干预又出现了新的要素和动向。特别是在80年代前期、90年代初、90年代末的三次经济快速增长阶段，有人甚至提出教育产业化、市场化的口号，从一个新的侧面侵害了学术自由和教授治校，对大学自治的社会干预由原来的政治一翼走向政治与经济的双翼。
80年代，商品经济初潮奔涌，计划调控机制初步失范，“脑体倒挂”成为普遍性交换规律，与经济活动距离较远的高等院校倍受冷落，“傻得像博士，穷得像教授”成为流行语，知识分子及其所代表的知识价值横遭市场疏贬，学术自由、教授治校当然无从谈起。等到1992年邓小平南方谈话发表，思想解放再现高潮，经济大潮再掀巨澜，高等教育与市场经济的关系一时成为热门话题，不少人呼吁高等教育必须紧密联系和迅速适应市场经济，甚至将联系降格为迎合，将适应误解为对应。这既反映了经济高潮突然到来时的浮躁情绪，也源于对此前过分强调高等教育政治功能的心理逆反。90年代末，高等教育又成为扩大内需、拉动经济的重要手段，政府和公众都加大了对高等学校的投入。这既使大学获得了必要的办学经费，也使得政府通过专项拨款、课题立项、科研奖励和学科带头人的评选等途径加大了对大学的干预。学术自由所赖以存在的个体研究兴趣、研究价值观萎缩，富有个性的研究活动、研究成果迅速衰弱。另外，在官本位社会中，所谓尊重知识、尊重人才的最便捷方式就是给予高学历、高职称者以官职，而走上官位的学者又不可避免地要曲抑自己的学术个性，在官僚学者化、行政专业化的同时，也出现了学者官僚化、学术政治化的趋势。官僚化了的学者们凭借自己的优势政治资源进而攫取优势学术资源，主导学术主流，对其他研究者起到强烈示范效应，研究者们努力使自己的研究尽可能向所谓学术主流靠拢，学术争鸣和学术自由微乎其微。
迄今，片面强调大学的经济功能者正像一味标榜其政治功能者一样，已经式微。更多的人开始觉悟，市场的趋利性可能严重妨碍教育平等，侵害高等教育所必须秉持的人文精神，开始揭橥高等教育的相对独立性及其社会超越、引导功能，即以其富涵的人文精神和科学精神提供社会进步的价值导向与反思的价值尺度。而在强调人文精神和科学精神时，有的人比较务实，主张大学既要适应市场需要，同时作为培养人的活动又需保持独立品格；有的人则比较超脱，重视大学的绝对精神价值。或许前者更为合情合理，后者更具启蒙意义。
三
整体考察中国现代高等教育制度建立以来的一百年，可以知道中国的大学自治虽曾有过艰辛而良好的早期萌芽，却始终未能得到充分发育与发展，社会干预尤其是政治干预一直保持着强劲态势。这固然与中国近现代的国际国内环境、中国现代化的特殊路径有关，但更有着深刻的教育的内部原因，这主要是由于：
首先，中国有着尊奉实用理性的悠久传统，而近代以降的“中体西用”观及其变种，更汲汲以强兵富国、救亡图存为务，在输入西方现代科技时，始终更多关注其工具价值和实用技术，漠视甚至蔑视理论知识以及纯学理的研讨。新中国成立之后，实践论逐渐成为普适性主导认识论，有的人片面强调实践对认识的决定意义以及感性认识对理性认识的基础作用，使得实用主义经验论在新的社会和哲学土壤中泛滥起来。毛泽东从自己独特的政治信念、社会理想、求知道路和知识背景出发，轻视从事基础科学尤其是人文社会科学的研究者，所谓“我这里主要说的是理工科大学还要办”[19](P1425)即其自道。最终，否定以传承与创新知识为己任、知识分子聚集的大学，这是对大学自治的一次全面动摇。
其次，欧洲大学具有以行会模式自律管理、自主发展的传统及经验，较早形成了大学自治的制度基础。近代科学诞生以后，特别是受政治和意识形态影响相对较小的数学、医学、天文学等自然科学形成学科体系，进入大学课堂成为重要的教学内容，又奠定了大学自治的知识基础。而中国的现代高等教育，最初是在现代科学的荒漠上由政府承建的官方工程，民办学校规模狭促，势单力薄，教会学校体外运行，游离教育主流。并且，始终未能孕育形成职业化的大学校长群体，多数校长政治、政党色彩明显，蔡元培、张伯苓、胡适等尚不能脱俗，更遑论朱家骅、罗家伦等。
再次，新中国的科研体制是学习苏联建立起来的，即在大学系统之外另建庞大的独立的科研院所系统，从而在相当程度上导致高等学校的发展科学职能萎缩，培养人才与发展科学、教学与科研职能相分离。即使部分大学中还保留着科研活动，也主要为基础研究。所谓基础研究，既指应用性薄弱、又在某些人的头脑中成为水平低下的代名词。那些对应用研究更感兴趣的领导者，往往对基础研究由唐突而生轻视，进而干预与轻践，并使得大学教师的研究能力与科学精神衰退，人文涵养与整体素质退化，沦为仰息谋食的教书匠，掏空了大学自治的个体基础。
最后，公共领域、上层建筑领域的变革普遍滞后于生产领域、经济基础领域，教育部门相对于营利机构具有天然的惰性与保守性。权责对等是基本的管理原则，揽权卸责却是永恒的管理事实，不同的被管理者面对这种事实反应悬殊。具有独立法人地位的、更多依赖经济指标来衡量组织利益的被管理者，往往敢于据理力争；那些公共色彩浓厚的、组织绩效评价带有模糊性的被管理者，往往倾向于容忍息事。因此，面对政府的干预或侵权，学校相对于公司的反应通常来得温和，在它们看来自己受到侵害的仅仅是自由而非利益，即便是利益也是长远的、隐性的、公共的而非即时的、外显的、个体的利益，为了继续与政府保持合作、获得经费，宁愿退让妥协。
总结以上原因，并不能必然地得出关于中国大学自治的未来走向的悲观主义结论。恰恰相反，在新的时期、新的条件下，中国的大学自治与社会干预的关系，已经呈现出一些新的态势或者说是新的态势的先兆。
其一，学术自由无论何时都是大学得以发展繁荣的价值基石，只是“有组织的教师具有以反对在其内部事务中进行根本变革为标志的‘行为主义’”[22](P92)，在高等教育大众化、普及化的进程中，那种完全由教授甚至教授中的少数精英分子垄断学术权力与行政权力的模式将不复存在，大学及其管理将更加走向开放，各种利益群体将更多地介入大学的领导，教授、政府、社会公众将共同掌握未来大学的命运之舟。未来的大学自治与传统的大学自治的重要区别，或者说能够适应未来社会的大学自治、能够使大学在未来社会保持可持续发展的大学自治，在于界定与统筹大学的公共责任与自身利益、外部影响与内部规则、政府职责与学校权利、党委领导与校长负责、学校职权与院系职权、学术权力与行政权力以及董事会、教职工代表大会、学术委员会、学校职能部门等方方面面的关系。
其二，一些大学正在日益成为多元巨型组织，规模膨胀，职能发展，作用增强，更广范围和更深程度地参与社会并被社会所参与，其中最为直接和明显的表现，就是“政府参与高等教育的意识不断增强，参与的事例日益增多”[22](P93)，政府更加易于通过拨款来加强对大学的干预和控制。应该说，政府对于高等教育的管理既是必然的也是必要的，完全的放权，必将导致完全的卸责，也必将导致大幅缩减公共教育经费，转嫁高等学校的教育成本，妨害高等教育入学机会和教育过程的平等性。因此，未来政府对于大学的管理问题，不在于管与不管甚至管多管少，而关键在于如何管与管什么，核心是怎样处理与大学的关系，首要在于尊重大学的独立法人实体地位。这既寄望于大学的努力争取，更寄望于政府的深刻自省与全面提升。
其三，未来的高等教育，从专科阶段到本科阶段甚至包括较大部分的硕士研究生阶段的教育，都不再是培养理论型人才，而是培养不同层次、不同规格的实践应用型人才，以及承担起在职人员的继续教育和具有从业经历人员的回归教育。所以，“高等院校应该考虑职业界及科学、技术和经济部门的发展趋势。为满足工作的需要，高等教育系统和职业界应共同制定与评估理论同职业培训相结合的教学过程、衔接性课程”，当然，“所有这一切均应在负责的自治和学术自由的条件下进行”[23](P420,413)。这就向大学提出了一个崭新而严峻的命题。如果说大学具有批判政治、批评政府的天性，却并不具备拒绝经费赞助、抵制市场诱惑的先天免疫力。而教育毕竟不是经济的分支，大学毕竟不是市场的分销，大学的培养目标、教育教学过程都有自己的规律和特点，经济规律、市场法则也不完全适用于教育。大学加强与企业界、经济界的联系，并不是迎合与屈从市场，双方应是合作伙伴而非隶属关系。
其四，最近几年来，中国高等教育的毛入学率、学生个人支出在高等教育成本中所占比例以及民办高校数量都较以前显著增长。这种状况是与20世纪后期世界高等教育的发展趋势相吻合的，也必将给予大学自治新的影响、新的要求。它要求大学在把学生看作受教育者的同时，还要把他们当成高等教育产品的消费者、商品的购买者，必须更多地满足他们的需求，关切他们的感受，学生也将成为大学自治的重要组成力量和影响因素。同时，民办高校的迅猛发展打破了原来国办高校一统天下的格局，形成了国办普通高校、国办独立设置的成人高校与民办高校的三足鼎立。这既使得中国高等教育的大众化可能以国校与民校的同时扩充来完成，也造就了国办高校的平等竞争主体和相互监督主体，促进了多元化的高等教育办学体制，从长远来看，更拓展了公共知识分子的生存空间和施展舞台，提供了未来大学自治的多样选择和多种模式。
其五，高等学校结构的丰富化、层次与类别的多样化，也将深刻影响大学自治的面貌。一批多元巨型大学崛起成为高等教育体系的中坚力量，巩固了大学在社会组织框架中的地位，培育了更为庞大的知识分子群体，示范知识价值，引导社会观念，标领时代风尚，自觉不自觉地提升、输出大学自治理念，搭建起大学自治与社会民主互动的桥梁。一批新型非传统大学突起成为高等教育体系的变革主力，更加敏捷地把握时代脉动，更加密切地联系社会实际，更加主动地引进社会力量，有意无意地催生与实践着大学自治的新模式。同时，这其间也隐含着异化的危机，多元巨型大学可能沦为破坏大学自治的学术寡头，新型非传统大学可能颠覆大学自治的传统模式和价值规范，等级化的高等教育体系成为妨害高等教育均衡发展的内部体制弊端。