远程教育专业能力研究综述，本文主要内容关键词为：远程教育论文,能力论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1006-9860(2008)06-0037-05
一、引言
面对信息时代对人才需求的变化，知识本位的人才培养模式在培养符合社会所需人才方面，逐渐受到质疑，能力建设日益成为人力资源开发的核心。能力本位的思想受到教育界的关注和认可，一方面体现在冲破原有学历教育的局限，拓展教育的领域和类型，另一方面体现在学历教育中以能力建设为中心，把提高受教育者的能力作为教育出发点和归宿。[1]作为一门新型的且不断更新和发展的专业，远程教育的从业人员培养应该摒弃知识本位的人才培养模式，以能力建设为核心。基于此，本文希望通过对远程教育专业能力等相关研究综述，为基于能力的远程教育专业课程开发提供研究和方法依据。
二、能力与能力模型
1.能力
《牛津英语词典》将能力(Competency)定义为具备某种资格，或某个领域所需要的能力。[2]美国国家职业认证委员会将能力定义为执行某一工作中的各种活动的能力，这种能力能够将知识和技能进行转变从而能够完成新工作情境中的任务。[3]“能力”在职业教育和人力资源开发领域是一个非常重要的概念，这是因为关于特定职业能力的研究不仅对该领域的专业发展，且对机构的员工招募、管理、培训和职业计划都有非常重要的作用。在这些领域中，“能力”概念与工作绩效、工作活动密切相关。有些定义还将与工作有关的动机、信仰和价值观也归到能力的概念中。[4]综上，能力是与活动和任务相关的概念，它是知识、技能、才能、品质、态度等要素的整合，表现为出色地完成活动或任务。
2.能力模型
能力模型是人力资源开发领域的重要概念，是比工作描述更受关注和推崇的一种工作分析方法，也成为对成功工作者行为特征进行分析的描述工具。关于能力模型的各种定义强调了其具有工具性、预测性、高绩效相关性、通用性等特点。Mclagan指出能力模型是一种用来描述完成一个工作所需的关键能力的决策工具。[5]Dubois指出能力模型中定义的能力是令人满意的或具有示范性的工作绩效所需要的能力，这些能力与个人工作角色、责任、组织中的关系以及组织的内部和外部环境有关。[6]Yeung等人指出能力模型是一种展示与某个组织或任务、战略目标一致的具有特定结构的能力描述蓝图，是面向未来的，描述理想的组织工作劳动力能力需求。能力模型可以支持组织很多方面的工作，如人员选拔和雇佣工具、工作行为评估工具、开发课程和培训的工具等。[7]能力模型对个人职业发展与计划也有重要作用。[8]能力模型的表现形式根据收集数据的方法、用户需求和构建模型的倾向的不同而不同。[9]如有的模型只包括与角色相关的能力和行为项，有的模型还会提供每个能力的行为描述，精通程度，以及各个能力对于相关角色的重要程度排序等。
三、远程教育专业角色的研究
文献研究表明，远程教育专业角色对专业能力研究的关系密切，专业能力会随着专业角色的不同而存在差异，因此，专业能力的研究大多围绕对角色职能需求的分析展开的。美国培训与发展协会(ASTD)的Mclagan明确定义了角色的概念：角色是一个可以包括任何数量能力的主要职能范围。[10]角色的生成与工作项目密切相关，是一个比职位或岗位更为抽象、概括和灵活的概念。已有文献对远程教育专业角色的组成、分类、重要性和未来趋势等方面进行了讨论，为远程教育专业能力的研究提供了基础。
在远程教育专业能力模型的研究中都将定义远程教育专业人员角色作为研究的起点，如Thach等在北美实践背景下定义了11个专业角色：行政管理人员、教师与促进者、教学设计人员、技术专家、站点协调员、教学支持人员、图书管理员、技术员、评价专家、美术设计人员、编辑。[1]]Williams在Thach等研究的基础上定义了13种专业角色，该定义将Thach等定义的行政管理人员角色划分为管理者和变革领导者，并增加了培训者这个角色。[12]李爽和陈丽基于中国实践背景开展的远程教育能力模型定义了13个专业角色，相应结果与西方研究存在差异，体现了角色随着实践环境变化而变化的规律。[13]
有些研究围绕特定远程教育环节所需的角色组成进行了讨论，如Telg分析了课程开发阶段所需要的角色，并描述了与课程开发相关的远程教师、教学设计者、教育技术专家、支持人员和站点协调人员等角色的具体职能。[14]
领导和管理者、教学设计者、研究者、技术专家、教师在文献中被看做是远程教育中较为重要的角色。Dede等多位学者指出组织和项目领导者在远程教育实践和发展中扮演了重要角色。Evan和Nation强调研究者在远程教育实践反思、组织实践、教育技术开发中的重要性，Kember从研究者和教师的关系与对教学的促进作用方面肯定了研究者的重要性。Thach等将管理人员、教师或促进者、教学设计人员和技术专家定义为远程教育最重要的四个角色，李爽和陈丽指出决策者、管理者、主讲教师、教学设计者、技术专家和研究者是推动项目顺利进行、保证远程教育项目产品和服务质量的关键角色。[15]
Landstrom基于远程教育所处环境的变化对远程教育角色的发展趋势进行预测。他指出随着传统校园课程和远程课程之间的差异逐渐减少，人们对分布式学习概念的认可和重视，管理、服务、培训和研究将成为远程教育专业人员角色发展的重要趋势。[16]
四、远程教育特定专业角色的能力研究
1.国内研究
国内相关文献主要集中在对远程教师角色、职能和能力分析上。很多学者都指出远程教师和传统教师相比在教学中的角色发生变化，在远程教学中教师的角色更加突出地表现为学习的组织者、指导者、协调者、导航者、管理者和服务者。基于文献，中国主要的远程教师类型可以分为主持教师、主讲教师和辅导教师。与传统教师相比，信息处理能力、远程教育理论和研究能力被很多学者强调是远程教师必须具备的基本能力，此外管理能力、协调能力在远程教师中的作用也被强调。还有学者指出人际交往能力对于主持教师的重要性。[17]
有些学者尝试对远程教师的素质结构和能力结构进行建构，如赵莉将电大教师素质结构定义为思想素养(远程教育观念、责任心、协作精神)、知识素养(相邻学科知识、远程教育理论、教育管理知识、教育技术之知识)、能力素养(教学设计能力、教材编写能力、脚本设计能力、教学管理能力、远研能力)和心理素养(角色意识)四个要素。[18]李力提出远程教育教师的三维能力结构，指出远程教师和传统教师的差别在于除了教学能力和科研能力之外，还应该具有信息处理能力。[19]
总体来讲，国内关于能力的研究主要基于研究者实践经验的反思，缺乏实证研究和验证，所定义的能力较为笼统，不够清晰和明确，应用困难。
2.国外的研究
国外在特定远程教育专业角色的研究中，也是对远程教师角色的研究最为充分。相关研究除了采用文献研究之外，很多研究还采用问卷调查、个案分析等实证研究的方法。
已有研究也表明远程教师的角色及其能力与传统教师相比将发生变化。很多研究者都指出远程教学中师生的物理分离对远程教师的能力提出了挑战，技术所带来的挑战是最直接的。[20]Thach认为远程教师如果缺乏了解各种传递系统及其可实现的功能，那么将会限制给学生提供的教学选择范围。随着在线课程越来越普及，远程教师必须能够创建建构主义学习环境，开发虚拟的学习者社区。Gunawardena指出在使用通信媒体的过程中教师需要掌握的能力包括：能够与技术交互；理解每一个技术的优点和缺点以便恰当地使用它；能够使用媒体与学生交流。[21]随着在线课程越来越普及，有的研究认为远程教师还必须能够创建建构主义学习环境，开发虚拟的学习者社区。但是，一些研究指出技术并不是远程教师能力变化的根本驱动力，远程教学中的教学风格、教学计划和学生学习动机的变化才是远程教师必须获得培训的主要原因。[22]
在早期研究中，被引用较多的是Cyrs研究获得的四个远程教师能力范畴：课程计划和组织的能力；语言和非语言的表达能力；协作团队；提问的策略。除上述能力外，Cyrs认为远程教师还必须掌握学习理论和教学设计原理。[23]Tacher等人通过对6名远程教师的跟踪调查提出远程授课教师要能够熟练应用各种传播技术，设计以学生为中心的课程，适应在无学生声音反馈的环境下进行教学，开发各种无需演讲而进行内容传授的教学方法。Ally等研究指出辅导教师应该具备提供反馈、提供建议、问题解决、口头交流技能、倾听技能、提问技能、书面交流技能、应用技术的技能、继续学习等能力，教师应该能够具备促进学生主动学习的各种知识、技能和态度。[24]Mishra基于对辅导教师和咨询者的实证研究，定义出辅导教师所要扮演的7个角色和必备的31项专业能力，研究表明，咨询者、评估者、教练和辅导员等四个角色是辅导教师将要扮演的重要角色，研究还进一步定义了辅导教师和咨询人员需要具备的26个核心能力。[25]该研究在研究方法上有效结合了资深实践专家和一线实践人员的观点，保证了研究结果的合理性。
另一个被文献讨论较多的角色是领导者。很多文献强调远程教育的领导者是影响远程教育项目成功与否的核心人物，也是左右远程教育未来发展方向的关键群体之一，认为该角色相比传统教育领导者应该具有新的能力。Latchem等指出领导者必须能够引导组织、文化和各种实践进行转换和变革，并提出了灵活和开放学习领域领导者的行动框架。[26]Marcus基于文献研究，将远程教育领导的特征总结为两点：能够引导转变的领导者，帮助教职员工和利益相关人员认识到远程教育的好处；能够根据具体情况应变，随时诊断机构组织的问题，并说服组织或利益相关人员决心应对变化。[27]
部分研究对其他角色能力也进行了探讨，如Shoemaker分析了管理者需要具备的能力，即领导技能、计划技能、决策技能、团队能力、提议撰写、财务和市场推广能力。Freeman讨论了培养管理人员项目管理和质量保证能力的重要性，并分析了这两类能力中涉及的具体技能。蔡丁义对远程教育课程规划者的专业能力进行了研究，定义该角色最需要培训的教学活动设计、情境分析、教学管理、评价、市场规划、需求评估、行销7个维度24个能力项。[28]
五、远程教育专业能力模型的研究
1.COL的研究
调研文献中可以追溯到的最早开始尝试远程教育专业能力模型构建的是1993年5月由O'Rourke撰写的英联邦学习共同体(COL)的工作报告。报告首先定义了远程教育领域的6个基本范畴：领导、行政管理、教学或课程的设计与开发、教学辅导和学生学习支持、后勤协调、研究评价。O'Rourke指出在不同的背景、目标、规模方面或所处的发展阶段，各个组织对应6个能力范畴所需的角色会有不同。[29]之后，报告基于大多数远程教育系统的主要职能，将最为常见的任务和角色聚类后形成了远程教育实践所需的5个中心职能(见表1)。O'Rourke认为中心职能所描述的大部分任务和角色在远程教育项目启动前和正式执行后是不同的，也会因为机构的结构差异而不同。然而，COL采用中心职能定义的方式梳理实践中的各种岗位显得过于笼统，中心职能与基本能力范畴之间的关系不够清晰。
2.美国德州农工大学的系列研究
真正开始采用较为科学的方法进行能力模型研究的是美国德州农工大学Thach和Murphy 1995年的研究。该研究参考ASTD经典研究范式，通过对103名美国和加拿大远程教育专家访谈，以及两轮涉及36位专家的问卷调查，最终定义了开展一个远程教育项目所需的11个远程教育专业人员角色、主要输出和各类角色必备的10项一般能力：人际交流能力、计划技能、协作能力、精通英语、写作技能、组织能力、反馈技能、远程教育领域的知识、基本的技术知识、学生技术条件的信息，并对10个能力进行了重要性分析。[30]
2000年该大学的学者Williams基于环境的变化会影响能力模型这一假设，在Thach等人研究的基础上开展了更为全面的能力模型研究。[31]研究者参考ASTD的研究范式，采用Delphi方法定义高等教育院校在实施和管理远程教育项目中需要13种远程教育专业角色、相应输出和角色特殊能力(见表2)，并且定义了30个涉及交流与人际交往、行政和管理、技术、学习和教学、数据分析五维的一般能力，其中包含Thach定义的一般能力。Williams指出所有角色都需要具备一般能力，但是能力的掌握水平随角色的不同而有所不同，此外，每种角色还需要特殊能力。Williams的研究是对Thach等人研究的发展，它验证、扩展和修改了Thach在5年前定义的角色和能力，两项结果的差异体现了远程教育中技术的发展和组织层面与个体层面变革的需求。
通过将能力分为所有角色都必须具备的一般能力和个别角色所需的特殊能力两类，两个研究有效地解决了实践中不同角色所需的能力差异问题。两个研究的继承和发展性也揭示能力模型会随着专业实践的发展而变化。研究还提出了重要角色的概念，这为实践中决策首先或着重培训哪些群体提供了重要的参考。
3.美国德州农工大学与威斯康星密尔沃基大学的合作研究
2005年，美国德州农工大学人力资源开发部和威斯康星密尔沃基大学行政管理领导系合作再次开展远程教育角色和能力的研究。[32]这次研究尽管同样采用Delphi的方法，但是被试是106位来自美国11所大学远程教育方向的高年级研究生。研究结果与Williams的主要差异体现在：增加系统专家或咨询师的角色；技术能力被定义为最为重要的一般能力。研究认为远程教育领域需要对专业能力有更具体和清晰的定义，以备课程开发之用，并且将来需要更广泛的群体参与到对角色和能力的研究中。该研究突出的贡献是突破专业能力模型研究以实践专家和学术专家为主要参与者的研究思路，邀请高年级研究生参与，从而均衡多方面的需求。另外，研究也从一个侧面体现了美国远程教育专业课程主要以技术类课程为主。
4.中国北京师范大学远程教育研究中心的研究
中国北京师范大学远程教育研究中心2004年参考Williams的研究方法，以中国专家为被试进行能力模型的研究。[33]研究定义了13个远程教育专业角色、16个一般能力、角色特殊能力，并根据能力重要性和经常性的考察定义了角色的核心特殊能力。研究认为对于专业人员而言，其能力结构会根据专业人员的角色以及专业水平而存在差异，为此研究根据专业人员的角色类型和能力水平需求将专业能力分为三个层次的能力群：一般能力、角色专家能力、专业专家能力。一般能力是所有专业人员必须具备的基本能力，而随着专业人员专业工作经验的积累和专业学习，其专业能力体系和结构会发生变化，在发展变化的过程中还将具备角色专业能力群和专业专家能力群中的能力。这种变化是一个连续的能力数量丰富、能力水平提升的过程。本研究是我国首次开展中国远程教育专业能力模型的本土化研究，相关成果经过验证可以直接用于我国专业人员能力研究和人力资源管理实践。然而，该研究是以整个远程教育工作领域为对象进行的分析，是对远程教育领域能力需求的宏观描述，还需要对每个角色职责和任务进行细化分析，才能够为相关课程提供具体依据。
六、基于能力的专业课程开发
专业课程是以培养学生获得专业实践领域所需的专门能力为主要功能，因此，其建设与开发应该是以体现实践需求的专业能力研究为基石的，并将能力培养作为课程学习的目标。基于文献，尽管已有专业能力研究已经取得较为丰硕的成果，但是整体而言，专业能力研究还没有充分引起远程教育专业课程和培训人员重视，实践中大多数专业课程或培训材料的开发，或者是通过对实践工作能力需求的经验总结形成，或者是教授或研究该领域的学术人员通过头脑风暴式的反思与交流形成。前者主要应用在实际岗位和工作培训中，后者则主要应用在高校专业课程开发中。两种方法不是局限特定的实践需求，就是过于强调学科知识的结构而缺乏对实际专业能力的整合。阿萨巴斯卡大学所开展的远程教育硕士课程改进就是第二种方法的实例，采用以课程教师为主的DACUM法定义硕士必须具备的核心能力，以此作为课程开发的依据。[34]这是文献中较早且较完整的基于能力开发专业课程的案例。虽然研究也试图整合前人能力研究成果，定义能力分类体系，但是只是简单相加，内在结构性不强。
实际上，经典的科学化课程开发理论所采用的工作分析方法为定义专业能力提供了启发。笔者借鉴工作分析方法的思路，认为基于能力的专业课程开发应该基于宏观和微观两个层次的工作分析方法得出专业能力体系：宏观层次是将专业实践本身作为分析单位，分析该工作活动中需要的主要专业角色及其职能，并定义完成这些职能需要的专业能力，能力模型即是这种宏观层面的分析；微观层次是将专业实践领域的某一个专业角色作为分析单位，通过将角色的职能拆解为具体的任务，再进一步分析每项任务所需要的专业能力，DACUM法更适合这个层面的能力研究。宏观层次的分析可以为专业课程体系的建设提供依据，能力模型将支持开发者根据课程所要培养的专业角色类型和层次开发课程。微观层次的分析则为专业课程具体了解某一个职能的专业能力需求提供了详细的依据，支持了课程目标、内容和活动的设计与开发。
基于前文，相关研究已经在宏观和微观两个层面对远程教育专业能力进行了探索，其中，能力模型的研究较为规范和成熟，而针对特定角色的能力研究则还没有全面应用微观工作分析方法开展。此外，已有研究缺乏综合宏观和微观两个层次能力分析的研究，从而缺乏完整的能力研究成果为不同层次的专业课程开发提供依据。
七、结束语
面对当前我国日益扩展的远程教育从业人员队伍工作培训和专业发展的迫切需求，基于能力研究，建设中国远程教育专业课程和培训体系已成为当前远程教育实践发展的重要课题。中国目前已有研究对远程教育专业能力模型进行尝试，未来需要在对已有模型研究的验证和完善的基础上，采用DACUM方法对每个关键角色的职能和能力进行细化分析，形成较为完整的专业人员能力结构，从而为开发相应专业课程和培训材料提供依据。
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