浅谈“评价性阅读”及其指导策略——以中、美教材中《项链》的编制为例，本文主要内容关键词为：为例论文,浅谈论文,项链论文,策略论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据新的阅读理论，阅读能力目标大致应分为四级，即理解、解释、评价性阅读和创造性阅读，其中评价性阅读指对选文的性质、价值、精确性和真实性等方面作出个人的判断和评价。我国有些教材在编制中已经考虑了“评价性阅读”，但缺乏具体的阅读指导，而国外部分教材对“评价性阅读”的具体指导进行的巧妙编制，对我们有启发意义。
一、评论者的身份：立论的角度
“评价性阅读”，首要的是确立“理想读者”的所在，即不是以读者自己，而是以“某个角色”的身份去阅读、评论，然后再确定“权威阐释”的学术标准，以及名篇（或“定篇”）学习的性质和要求等等。中外教材对文学名篇的阅读，都注意评论者的身份，即立论的角度。
美国九年级语文教材（McDougal公司出版，相当于我国高一年级）对《项链》等课文的“单元提示”中关于立论内容的处置是这样的①：
联系你的生活：你的立场是什么？身份决定了你属于哪一个群体，与你的同学一起思考人物的身份，并讨论这样的问题：哪些事情确定了人物的身份？你怎样来辨析一个人的身份？身份的意义是什么？身份有什么可能的消极影响？
我国语文教材提出了评论者的“角度”——“只要你具有平民意识”。美国语文教材也提出了“角度”的问题——以什么样的身份去阅读，而这可能会影响你的评论。
中美这两种教材就《项链》的“评价性阅读”，都强调身份的重要，都需要这个立论的角度，而这个立论的角度就是文中人物的“身份”，而非读者自己。也就是说，读者要达至“评价性阅读”层次，就要将别人的东西当作别人的东西去理解，就要身临其境地化为其中一个人物角色，或同人物一道，深切地感受并思考人物的命运、作品的主题、语言的表达等等。
这两种语文教材就立论的角度，也有不同之处，我国华东师大版教材立论的角度是指定性的一个——“平民意识”，而美国McDougal公司教材的立论角度却可能是多样中的一个——学生会根据作品中不同群体而自主选择可能与自我身份相符或不同的“某一身份”。而中美这种或硬性规定，或自主选择，可能更多地带有各自国家不同的文化情境因素，即我国更多的可能是一种命题式的评论，而美国多倾向于个体的自由发挥。
但是，华东师大版语文教材这种命题式文字，有可能取消文本阅读的未定点，也容易剥夺学生对文本直接感知的自由，封闭学生个人理解的空间，会造成“从文本字里行间读出的扑面而来的直觉一到教科书里就变了味或消失得无影无踪”②的阅读困境。
二、“评价性阅读”的基础工作：“运用你笔记本的策略”
国外阅读教学强调“战略性读者”(strategic reader)，即阅读教学的目标不是为了传授阅读策略，而是借阅读策略去培养学生的学习“习惯”，从而实现对其一生都管用的目标。其前提条件有三个：一整套阅读策略、大量的时间，以及经常能有效地运用阅读策略③。
美国McDougal公司高中语文教材对《项链》的阅读策略（即“单元提示”的内容）处置④：
积极的读者：技能与策略
尽管故事有其特殊性，而阅读策略会帮助你读解虚构的故事。
运用你笔记本的策略，边读边记下：
·将你读到的人、地点、情景与你的生活经验联系起来；
·记下令你兴奋的短语、段落或观点；
·记下你遇到的有关情节、人物、环境和主题的问题。
1.理解情节的策略
·循着事件发展的线索，会有助于明晰事件的顺序；
·认清主要冲突和冲突原因，记下人物随机遇到的小问题或困难；
·记下人物随机遇到的小问题或困难是如何反应的，预测一下人物下一步如何行动；
·自问这个结局是否为你所愿。
2.探讨人物的策略
·运用作家塑造人物的细节，记下那特有的外貌，而这是人物性格的线索；
·记下人物在故事中转变的方式，观察内部冲突——人物内心冲突的表现；
·试着运用图表，帮助人逐渐理清你遇到的人物形象，如表（略）。
3.理解环境的策略
·找到那些具体的形容词，以此帮助你想象开场是什么样子，观察帮助塑造环境的细节；
·关注环境影响人物、情节或故事气氛的方式。
4.判断主题的策略
·问一问标题是否提供了主题的线索；
·想一想辅助性的说明文字暗示了什么；
·记下那些也许是显现主题线索的句子或观点。
联系你的生活：你的立场是什么？身份决定了你属于哪一个群体，与你的同学一起思考人物的身份，并讨论这样的问题：
·哪些事情确定了人物的身份？你怎样来辨析一个人的身份？身份的意义是什么？身份有什么可能的消极影响？
聚焦阅读：
·文学分析：情节
·积极主动的阅读：原因与结果
背景介绍、情节图表（略）。
美国这套语文教材在如何处置像《项链》这类文学作品时，赋予了一种如何阅读文学作品的策略性知识，即一个“积极的读者”必须具备的“技能与策略”：“运用你笔记本的策略”或“边读边记下”的策略，具体包括：“理解情节的策略”“探讨人物的策略”“理解环境的策略”“判断主题的策略”等，而每个策略下，又有较为详细的阅读方法。就以“探讨人物的策略”为例来说明，还需要做更多更细致的工作：一是读“细节”，记下细节所描述的“外貌”，并从中透视人物性格——这是性格“线索”；二是记下人物的行为变化及其方式——“在故事中的转变方式”，“观察内部冲突”，即我们所轻言的“内心活动”或“心理描写”，这个所谓的“方式”，实际就是指这个人物不同于他人的“特点”；三是运用图表，理清所有读到的人物形象，而这种梳理，可能会建立一种人物关系网络，这可能会触及所要分析、评判的人物，有利于深化评论。
由此看来，美国这套语文教材的“运用你笔记本的策略”，实际就是要求学生深入文本，深切感受文本，并表现在大量的作笔记上。然后在此基础上，追求评论需要的“学术界的声音”或“学术的标准”，即“理解情节的策略”“探讨人物的策略”“理解环境的策略”“判断主题的策略”等，从而确立文学名篇学习的性质和要求，消解那种文学阅读评价惯常的“随便说说”或“苟且”的现象。
而我国就《项链》的阅读策略指导也是缺失的，主要隐含在“思考与练习”内，基本是标准化的答复，在此就不赘述了。
原标题：浅谈“评价性阅读”及其指导策略——以中、日、美几种教材中《故乡》、《项链》的编制为例
注释：
①④Arthur N.Applebee et al.The Language of Literature (Grade 9)[M].McDougal Littell,2006:25～35.
②于明滨，陈东.文学史重构与名著重读[M].北京：北京大学出版社，1996:17.
③［美］William Grabe & Fredricka L.Stoller.Teaching and Researching Reading[M].外语教学与研究出版社，2005:81.82.